Т.Н. Ковешникова Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, Калуга

В статье представлены результаты эмпирического исследования соотношения различных стратегий сопротивления обучению и дан анализ того, как связаны стратегии сопротивления обучению с различными социально-психологическими и личностными характеристиками взрослых обучающихся.

The article presents the results of an empirical research of the relationship between the various the strategies of resistance to training; also the analysis of relations of strategies of resistance to training of adult learners with different socio-psychological and personal characteristics is given Key words: resistance to training, the strategies of resistance to training, complex of symptoms of «The Dark Triad».

Ключевые слова: сопротивление обучению, стратегии сопротивления обучению, симптомокомплекс «темная триада».

Существуют негативные формы учебной активности, - те способы и виды психологических и поведенческих проявлений, которые создают препятствия на пути освоения требуемых обществом и системой образования норм, правил, стратегий решения различных задач и т.д.

Среди форм негативной учебной активности существенное место занимает так называемое сопротивление обучению, которое можно выразить в следующем определении: Сопротивление обучению – это феномен в рамках учебно-воспитательного процесса, развивающийся в направлении от обучаемого к учителю, характеризующийся негативной оценкой процесса обучения и транслируемых знаний со стороны обучаемого и низкой или нулевой эффективностью учебного процесса [Коваленко, 2015].

Вместе с тем до настоящего времени этот феномен практически не изучен как в теоретическом анализе, так и в эмпирических исследованиях.

Сейчас, когда образование для взрослых стало распространенным явлением, так как, социальные условия жизни диктуют новые правила на рынке труда, появляется много новых образовательных программ, в том числе краткосрочных. В связи с этим должен появиться интерес к данному феномену не только в контексте обучения ребенка, но и взрослых обучающихся. Тем более, что появляются публикации, касающиеся в основном работы в тренинговых групп и в ситуации психологического консультирования, в которых феномен сопротивления отчетливо фиксируется и становиться предметом специальной работы со стороны тренера, консультанта, психотерапевта и т.п. [Маркушина, 2011; Савин, Фомин, 2011; Сидоренко,2014].

На этом фоне отсутствует систематическое описание типов сопротивления, не проанализированы их поведенческие признаки, не дано последовательного изложения стратегий сопротивления обучению. На фоне недостаточной теоретической проработанности понятия «сопротивление обучению» существует реальный запрос от практиков образования на то, чтобы выработать способы снятия сопротивления к обучению, на основе знания этого феномена выработать новые стратегии построения учебных программ и курсов. Таким образом, существует противоречие между недостаточной теоретической и практической изученностью феномена сопротивления обучению и ролью его в структуре общей учебной активности. Необходимо уменьшить вред от сопротивления обучению в практике образования

Обратимся к анализу некоторых исследований, посвященных этой проблеме По А.А. Барышевой - сопротивление это комплекс эмоциональных и поведенческих реакций, целью которых является защита личностных ценностей, отношений и привычек от постороннего влияния. Оно является механизмом ограничения личности от болезненных переживаний, вызванных снижением самооценки и утратой психологической безопасности, и уменьшает напряжение, возникающее в ситуации неопределенности, вызванной новизной информации [Барышева, 2002].

Е.В. Гудкова обращает наше внимание на стресс, вызванный любыми изменениями в жизни человека. Сопротивление обучению в этом контексте - естественная реакция человеческого организма. В число причин негативной реакции на изменения входят страх неудачи или опасение утратить уже имеющиеся преимущества, негативный опыт в прошлом, нежелание прилагать усилия для адаптации к новым условиям и для саморазвития. Гудкова Е.В. определяет следующие формы сопротивления обучению:

• активное неприятие или противодействие изменениям, которые могут привести к нарушению информационных потоков и перераспределению ресурсов;
• пассивное неприятие или бойкотирование изменений, что приводит к различным вариантам избегания обучения, например, к отказу от современных цифровых технологий в пользу бумажных носителей информации;
• формальное принятие новых условий. Когда обучаемый следует новым для него требованиям лишь формально, не видя в них смысла [Гудкова, 2011].

В работе Сидоренко Е.В. Выделено 4 типа стратегий сопротивления в обучении: сотрудничество, бунт, саботаж, спор, которые демонстрируют участники тренинговых групп: «Если возражений и отказов мало – это Сотрудничество. Если участники вступают в пререкания с тренером, но в упражнениях работают – это Спор. Если они и возражают, и отказываются работать, то это Бунт. Наконец, если участники не возражают, но и не работают – это Саботаж» [Сидоренко, 2014].

На этой теоретической основе М.В. Коваленко был сконструирован опросник стратегий сопротивления в учебно-воспитательном процессе [Коваленко, 2015]. Однако, в настоящее время фактически отсутствуют опубликованные данные о том, с какими психологическими характеристиками учащихся связаны эти стратегии.

В эмпирической части нашего исследования, представленного в данной статье, ставится вопрос о том, как связаны стратегии сопротивления обучению с различными социально-психологическими и личностными характеристиками.

Исследование проводилось на базе Курсов кроя и шитья для взрослых «Академии стиля и дизайна Виктории Тейлор» г. Москва. Общий объем выборки составляет 81 человек. Средний возраст 25 лет.

Процедура исследования. Испытуемым было предложено ответить на вопросы опросника, состоящего из 44 вопросов. Каждая шкала опросника выявляла величину наличия у студентов таких стратегий как; бунт, спор, саботаж, сотрудничество.

На втором этапе исследования была сопоставлена степень предпочтения каждой из четырех стратегий сопротивления обучению у испытуемых. Для этого использовался непараметрический вариант дисперсионного анализа для повторных измерений в зависимой выборке. Были обнаружены статистически значимые различия в предпочтении стратегий: χ2Фридмана (40; 3) = 75,7; р=0,000. Причем наиболее предпочитаемой по результатам заполнения опросника является стратегия «Сотрудничество».

На третьем этапе этой части исследования проводилось сопоставления продуктивных и непродуктивных стратегий сопротивления обучению с социально-психологическими и личностными характеристиками испытуемых. Для этого использовался коэффициент корреляции Спирмена. Результаты анализа отражены в таблице 1.

Прежде всего следует отметить некоторые общие черты полученных взаимосвязей. Во-первых, негативные личностные характеристики, а также некоторые отрицательные социально-психологические свойства положительно коррелируют с непродуктивными стратегиями сопротивления обучению, такими как саботаж и бунт. Во-вторых, сотрудничество как продуктивная стратегия взаимодействия между преподавателем и учащимся, не имеет положительных связей с негативными личностными и социально-психологическими свойствами испытуемых. Также она отрицательно связана с одной из характеристик темной триады личности – психопатией. В-третьих, спор как стратегия сопротивления обучению, занимающая промежуточное положение между продуктивными и непродуктивными стратегиями взаимодействия обучающего и обучаемого имеет противоречивые корреляции с личностными особенностями[1].

Так, с одной стороны, стратегия спора позитивно связана с негативной личностной чертой – нарциссизмом. С другой – спор также позитивно связан с положительной особенностью личности – интернальностью в сфере межличностных отношений. Вероятно сочетание этих черт и дает противоречивую картину этой стратегии. Например, то, что спор как способ взаимодействия с педагогом (с его обострениями и напряженностью) может инициироваться нарциссическими чертами личности ученика. Чувство собственной значимости или грандиозности, стремление к лидерству и использованию других, а также демонстративность - вот черты нарциссизма. Но в итоге это компенсируется большей ответственностью учащегося за результаты такого взаимодействия. В основе этой ответственности лежит способ объяснения происходящего в общении – стремление видеть причины его результатов в своих действиях и поступках. Так, высокие показатели интернальности в межличностных отношений указывают, что человек считает себя способным контролировать свои отношения, вызывать к себе уважение и находить выход из сложных конфликтных ситуаций.

Психопатичность личности как составляющая «Темной триады» характеризуется низкой тревожностью, импульсивностью и пренебрежением социальными нормами отрицательно коррелирует с сотрудничеством, что нами и предполагалось ранее. Зависимый тип межличностных отношений резко неуверенный в себе, имеет навязчивые страхи, опасения, тревожится по любому поводу, поэтому зависим от других, от чужого мнения. В этой связи взаимосвязь психопатии со стратегией бунта представляется вполне закономерной.

Наибольшее число связей дала стратегия саботаж, которая подразумевает имитацию учащимся учебной работы, внешнее согласие с требованиями и указаниями педагога, но отсутствие их действительного выполнения. На наш взгляд был получен вполне закономерный «симптомокомплекс» черт учащегося, предпочитающего эту стратегию сопротивления обучению. Так, черты вроде нарциссизма и психопатии, эгоистичности и подозрительности определяют стремление такого учащегося потворствовать своим желаниям, игнорирование внешних требований, слабую вовлеченность в социальные группы, циничное отношение к целям и намерениям других людей (в т.ч. педагога). Однако, наличие такой черты как макиавеллизм, дает возможность этому учащемуся в манипулятивных целях скрывать свои истинные намерения и цели. Важна также в этом контексте отрицательная связь между саботажем и инфантилизмом. Как можно полагать, стратегия саботажа, которая предполагает имитацию учебной активности не свойственна людям с инфантильными чертами, поскольку они не обычно не заботятся о том, чтобы скрывать свои намерения и, видимо, не могут успешно это делать.

1. Барышева А А. Сопротивление как часть успешного обучения // Персонал-Микс. № 6 . 2002
2. Губаревич И., Касьяник Е. Как тренеру работать с сопротивлением участников на семинарах, тренингах? Адукатар. №4 2006. С. 24-28.
3. Гудкова Е.В. Психологические проблемы освоения дистанционных форм обучения: сопротивление изменениям Педагогические и информационные технологии в образовании. 2011. №10
4. Коваленко М.Л. Понятие и феномен сопротивление обучению. Письма в Эмиссия Оффлайн: электронный научный журнал. 2015. № 10.
5. Маркушина И.Г. Психологические аспекты сопротивления инновациям в сфере образования // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2011. №5. С.141-147.
6. Моисеев А.А., Завьялова Ж.В. Работа с возражениями и сопротивлениями. СПб.: Издательство "Речь", 2005. - 96 с.
7. Сопротивление как часть успешного обучения // Персонал-Микс. №6 (13). 2002. Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Педагогическая психология. Учебное пособие.- Калуга: Изд-во КГУ, 2011.- 339 c.
8. Сидоренко Е.В. Причины и формы сопротивления в тренинге // Петербургский психологический журнал. 2014. №8.

[1] Стратегия спора в реальном взаимодействии может выглядеть весьма неоднозначно. Так, учащийся может вступать в длительные препирательства с преподавателем с целью затянуть время или вообще нарушить ход занятия. С другой стороны спор может инициироваться учащимся по вполне рациональным основаниям. Например, для того, чтобы проблематизировать некоторые требования или указания педагога, которые вызывают сомнения у обучающегося. Итогом такого спора может быть повышение продуктивности совместной работы всех участников образовательного взаимодействия.