Петрова Светлана Олеговна (Москва, Россия), кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Психологический институт Российской академии образования», г.Москва, ул.Моховая, д.9, стр.4.

Ключевые слова: интеллект, одаренность, самоорганизация, учебная деятельность, школьники.

RELATIONSHIP OF SELF-ORGANIZATION OF LEARNING ACTIVITY AND PERSONALITY CHARACTERISTICS IN SHOOLCHILDREN WITH DIFFERENT LEVELS OF INTELLECTUAL ABILITIES

Petrova Svetlana Olegovna (Moscow, Russia), Ph.D., senior researcher, FBSSI "Psychological Institute of the Russian Academy of Education", Moscow, Mokhovaya str., 9, bld.4

Keywords: intelligence, giftedness, self-organization, learning activities, schoolchildren.

В современной психологии появляется все больше исследований, доказывающих, что в образовании одаренных детей в первую очередь необходимо развивать их саморегуляцию и самоконтроль мыслей, действий, поведения в соответствии с требованиями ситуации. Утверждается, что одаренным детям, наряду с восприимчивостью, сообразительностью и даже мудростью, свойственны безнадежная неорганизованность, невнимательность и неспособность выполнять задания в условиях ограниченного времени [6]. По данным других исследований, одаренные учащиеся, по сравнению с другими своими сверстниками, обладают более развернутыми стратегиями саморегуляции и самоорганизации познавательной деятельности [3, 4]. Особенно это касается превосходства высоко успевающих одаренных школьников в спонтанном овладении и реализации стратегий самоорганизации и в широте их спектра. Напротив, дефицит функционирования таких стратегий признается одним из источников неуспеваемости одаренных учащихся. При этом, однако, указывается, что некоторые академически успешные одаренные школьники сообщали об использовании разных стратегий, хотя они их не использовали, но знали о них, тогда как те, кто не сообщал об использовании стратегий, могли их использовать автоматически. К тому же, в ряде исследований связь между использованием стратегий самоорганизации и высокой успеваемостью обнаружить не удалось. Следует отметить, что большинство исследований по данной теме посвящено сравнению одаренных учащихся с разной успеваемостью в обычных классах, и недостаточно изучена взаимосвязь саморегуляции и успешности обучения в более гомогенных (по способностям) классах и школах, учитывая, что контекст играет важную роль в использовании стратегий саморегуляции [7].

Особый интерес представляет изучение взаимосвязей особенностей самоорганизации и других личностных характеристик одаренных школьников. В исследовании 87 интеллектуально одаренных учащихся московской гимназии в возрасте 14–16 лет было показано, что инициативность и самостоятельность являются связующим звеном между мотивационной сферой, интеллектом и системой осознанной саморегуляции субъекта учебной деятельности [1]. Это позволяет утверждать, что успешное обучение (высокая академическая успеваемость) обеспечивается не только интеллектуальной одаренностью, но и лучшей самоорганизацией учебной активности.

В нашем исследовании изучались взаимосвязи самоорганизации учебной деятельности с личностными характеристиками старшеклассников с разным уровнем интеллектуальных и творческих способностей. В исследовании участвовали 120 учащихся XI классов (поровну мальчиков и девочек) гимназий и лицеев г.Москвы, из них 71 человек имели показатели общего интеллекта значимо выше средневозрастного уровня для данного типа школ. Использовались следующие диагностические методики [2]: русская версия многоуровневых тестов интеллектуальных (вербальных, математических и невербальных) способностей и интеллекта в целом – KFT; вербальные тесты творческого мышления «Необычное использование»; анкеты для диагностики познавательной активности и мотивации достижений (надежды на успех, боязни неудачи, стремления к достижениям), тревожности (эмоциональность, общая и экзаменационная тревожность, нарушение мышления при стрессе), самоорганизации работы при выполнении домашних заданий (планирование, структурирование материала, распределение времени, активный отдых). Кроме того, регистрировалась успеваемость по основным предметам, и проводился опрос о внеучебных занятиях учащихся (круг чтения, кружки, лекции, выставки, учебные курсы).

По результатам проведенного корреляционного анализа были выявлены слабые, но статистически значимые, отрицательные корреляции показателей организованности самостоятельной учебной деятельности учащихся с их тестовыми показателями вербальных и математических способностей и интеллекта в целом. Таким образом, оказалось, что интенсивное использование стратегий самоорганизации было в большей степени свойственно менее способным учащимся, чем их сверстникам с высоким уровнем вербального и математического интеллекта, хотя последние были наиболее академически успешными почти по всем предметам.

С показателями познавательной мотивации, стремления к достижениям и всеми аспектами тревожности, особенно нарушения мышления при стрессе, напротив, значимые корреляции были положительными. Это позволяет говорить, что, с одной стороны, широкое использование приемов самоорганизации характеризовало учащихся с высокой мотивацией к познанию и достижениям, что рассматривается как условия, содействующие академической успешности. С другой стороны, самоорганизация более интенсивно использовалась учащимися с высокой тревожностью, то есть с факторами, препятствующими высоким достижениям в учебе, особенно в ситуации проверки знаний.

Достоверных корреляций показателей самоорганизации работы ни с успеваемостью, ни с креативностью выявить не удалось, но были обнаружены значимые положительные корреляции с активностью внеучебных занятий учащихся естественными науками (биологией, физикой, химией и географией).

Сравнение показателей самоорганизации учебной деятельности в группах старшеклассников с высокими показателями общего интеллекта и их сверстников со средневозрастными интеллектуальными показателями не выявило значимых межгрупповых различий. В связи с этим, для определения влияния уровня интеллекта на показатели самоорганизации был проведен однофакторный дисперсионный анализ, в котором независимым фактором выступал уровень общего интеллекта: 1) ниже среднего для данного типа школ, 2) средний, 3) повышенный, 4) высокий и 5) очень высокий. Все межгрупповые различия по интеллекту были значимы с p≤0,001. Согласно результатам дисперсионного анализа, в целом влияние интеллекта оказалось значимым с p=0.008. Однако применение апостериорных тестов для межгруппового сравнения показало, что различия были достоверны только между крайними группами с самым высоким и самым низким уровнем интеллекта. Причем последние демонстрировали более интенсивное использование приемов самоорганизации учебной деятельности при выполнении своих домашних заданий, чем их сверстники с очень высоким уровнем интеллекта, что подтверждает данные корреляционного анализа.

Сравнение показателей самоорганизации у мальчиков и девочек не выявило значимых различий между ними, несмотря на то, что девочки демонстрировали более высокую успеваемость по большинству школьных предметов при примерно одинаковом уровне общего интеллекта с мальчиками.

Таким образом, результаты нашего исследования противоречат утверждениям о более широком применении стратегий организации самостоятельной учебной деятельности интеллектуально одаренными старшеклассниками по сравнению с их сверстниками. В то же время они согласуются с эмпирическими данными, полученными в Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренности, о том, что высоко и экстремально одаренные учащиеся намного реже, чем их менее способные сверстники, используют такие простые приемы самоорганизации как предварительное планирование выполнения домашних заданий, последовательность действий, чередование работы и отдыха и т.д. [5]. Это может объясняться тем, что старшеклассники с очень высоким уровнем интеллекта реже сталкиваются с трудностями при выполнении домашних заданий и редко нуждаются в использовании специальных приемов организации работы. В то же время эти приемы чаще используются при повышенной мотивации как к знаниям, так и к достижениям, и особенно при высокой тревожности в качестве вспомогательного средства для преодоления ее негативного влияния на академические достижения.

Литература

1. Моросанова В.И., Щебланова Е.И., Бондаренко И.Н., Сидиков В.А. Взаимосвязь психометрического интеллекта, осознанной саморегуляции учебной деятельности и академической успеваемости одаренных подростков // Вестник Московского университета. 2013. №3. С. 18-32.
2. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М.; Воронеж, 2004.
3. Al-Hmouz H. A study of gifted high, moderate, and low achievers in their personal characteristics and attitudes toward school and teachers // International journal of special education. 2013. Vol. 28. №3.
4. Dresel M., Haugwitz M. The relationship between cognitive abilities and self-regulated learning: Evidence for interactions with academic self-concept and gender // High Ability Studies, 2005. Vol. 16. №2. P.201-218.
5. Heller K.A. Munich studies of giftedness. Munich: Munich University, 2010.
6. Silverman L.K. Counseling the gifted and talented. Denver: Love, 2000.
7. Tortop H.S. A Comparison of Gifted and Non-gifted Students' Self-regulation Skills for Science Learning // Journal for the Education of Gifted Young Scientists. 2015. Vol. 3. №1. P.42-57.