Проектирование магистерской программы исследовательского типа с учетом результатов апробации и внедрения профессионального стандарта педагога / В.В. Рубцов / В.В. Рубцов, В.А. Гуружапов // Психологическая наука и образование. – 2016. – Т. 21. – № 2. – С. 12-21. –doi:10.17759/pse.2016210203

Проектирование магистерской программы исследовательского типа
с учетом результатов апробации и внедрения профессионального стандарта педагога

Рубцов В.В. *, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, rectorat@list.ru
Гуружапов В.А. **, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, otdel-m@yandex.ru

Рассматривается опыт проектирования программы исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании». Показано своеобразие содержания исследовательской деятельности, соответствующего уровню выпускника магистратуры. Описаны профессиональные компетенции исследовательского типа и действия, которые осваивают студенты исследовательской магистратуры. За основу обобщенного способа исследования проблем учебной деятельности взята методология культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в образовании, основанная на трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их последователей. Профессиональная подготовка по программе исследовательской магистратуры осуществляется в форме особо организованной исследовательской деятельности магистрантов, включающей решение ими профессиональных исследовательских задач и выполнение профессиональных исследовательских действий, направленных на выявление и анализ проблем учебной (игровой для дошкольного этапа общего образования) деятельности. Приведен пример последовательности действий магистра при выполнении конкретного магистерского исследования.

Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, проектирование магистерской программы, исследовательская деятельность, трудовые действия, культурно-историческая психология и деятельностный подход, учебная деятельность.

Согласно проекту развития педагогического образования, основные образовательные программы для будущих педагогов должны быть ориентированы на требования профессионального стандарта педагога [1; 11; 15]. При этом важно соотнести профессиональные компетенции, формируемые в обучении студентов, с трудовыми действиями, указанными в Стандарте, применительно к каждому уровню высшего педагогического образования [6; 8]. Работа по апробации профессионального стандарта велась почти одновременно с работой по модернизации педагогического образования. Поэтому встал вопрос о дифференциации уровней квалификации педагогов [5]. Были определены возможные квалификационные уровни, соответствующие уровням выпускника бакалавриата и выпускника магистратуры [1].

По отношению к исследовательской составляющей профессиональной деятельности педагога было введено следующее различие. Бакалавр может выполнять исследование учебной деятельности под руководством опытного педагога-исследователя (квалификация не ниже магистра), используя стандартные рекомендованные им методики.

Педагог-исследователь (магистр) может самостоятельно поставить проблему исследования, подобрать адекватные методы и методики исследования и в соответствии с результатами исследования подготовить рекомендации по коррекции учебной деятельности. В профессиональном стандарте педагога это, например, зафиксировано в следующем трудовом действии педагога начального общего образования: «Корректировка учебной деятельности исходя из данных мониторинга образовательных результатов с учетом неравномерности индивидуального психического развития детей младшего школьного возраста (в том числе в силу различий в возрасте, условий дошкольного обучения и воспитания), а также своеобразия динамики развития мальчиков и девочек» [11, с.23]. Это соответствует требованиям к качеству начального общего образования, закрепленным в Федеральном государственном образовательном стандарте [16]. Похожие трудовые действия определены и для профессиональной деятельности педагога дошкольного, основного и полного общего образования.

В этой связи возникают задачи определения соответствующих профессиональных компетенций, которые магистрант должен освоить в процессе прохождения программы, чтобы быть готовым выполнить соответствующее трудовое действие, а также определения содержания деятельности за счет которой он сможет приобрести соответствующие компетенции.

Рассмотрим опыт решения этих задач на примере проектирования модульной профессиональной образовательной программы исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»[12; 13; 14]. Выбор методологии и методов культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в качестве содержательной основы подготовки будущих педагогов-исследователей не случаен. На основе идей этой научной школы разработан Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования, на который должны ориентироваться педагогические коллективы образовательных организаций при организации учебной деятельности обучающихся. Согласно этому стандарту, обучение в школе носит принципиально развивающий характер, что определено, в частности, в требованиях к метапредметным и личностным образовательным результатам.

В процессе учебной деятельности возникают реальные проблемы, требующие психологопедагогической поддержки именно в реализации принципов психического развития в обучении. Опыт решения этих проблем представлен в традиции культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в образовании, основанной на трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их последователей. Учтено также, что культурно-историческая психология и деятельностный подход являются в настоящее время активно развивающимся направлением психолого-педагогической науки в Россиии и за рубежом, предполагающим, прежде всего, изучение природы действий анализа и рефлексии, учебной коммуникации. Мы полагаем, что осваивая методологию и методы этой научной школы, магистранты будут находиться на острие решения современных проблем образования, применять современные методы исследования в практике работы школы.

Профессиональная подготовка по программе исследовательской магистратуры осуществляется в форме особо организованной исследовательской деятельности магистрантов, включающей решение ими профессиональных исследовательских задач и выполнение профессиональных исследовательских действий, направленных на выявление и анализ проблем учебной (игровой – для дошкольного этапа общего образования) деятельности. Это предполагало освоение студентами магистратуры концептуальных основ построения психолого-педагогических исследований в образовании и углубленную методологическую подготовку в области культурно-исторической психологии и деятельностного подхода как базы построения практико-ориентированного научного исследования в области проектирования развивающей образовательной среды.

Программа проектировалась и реализовывалась с ориентацией на практико-ориентированный характер научно-исследовательской составляющей процесса обучения. В соответствии с этим, особое внимание уделялосьтеории и практике развивающего обучения как образцу фундаментального подхода к решению проблемы обучения и развития и наиболее технологического воплощения идей культурно-исторической психологии и деятельностного подхода в современном общем образовании [4].

Содержание этой деятельности, осуществляемой студентами под руководством наставников как в аудиториях, так и на базах практики, может быть представлено в виде системы действий, характеризующей обобщенный способ исследования учебной (игровой) деятельности (табл.1).

Далее были определены дополнительные профессиональные исследовательские компетенции. Эти компетенции позволяют, с одной стороны, целенаправленно сценировать, моделировать и проектировать новые «фрагменты» учебной (игровой) деятельности, а с другой стороны, решать вопросы, связанные со способами ее организации, с взаимодействием участников, процессами коммуникации, понимания, взаимопонимания, рефлексии (табл.2).

Соотношение дополнительных профессиональных компетенций и действий обобщенного способа исследования учебной (игровой) деятельности отражено на рис.1. Отмеченные на рисунке связи позволяют предусмотреть в образовательном процессе магистрантов специфические учебные, практические и научно-исследовательские задания, выполнение которых решает двойственную задачу – формирование у будущих педагоговисследователей дополнительных профессиональных компетенций в процессе овладения содержанием специальных исследовательских действий и, одновременно, продвижение их в понимании существа исследовательской деятельности в целом. Освоение профессиональных компетенций исследовательского содержания происходит под руководством наставников как во время практики студентов в школе, так и в аудиториях в процессе моделирования фрагментов учебной деятельности [2; 3; 7; 16].

Наиболее полно содержание исследовательских действий осваивается в процессе работы над выпускным магистерским исследованием. Рассмотрим это на примере выпускной квалификационной работы Г.И. Давыдовой по теме «Психологопедагогическая пропедевтика развивающего обучения младших подростков изобразительному искусству» [3]. В течение двух лет обучения в магистратуре она выполнила следующие исследовательские действия.

Рис.1. Соотношение дополнительных профессиональных компетенций и действий обобщенного способа исследования учебной (игровой) деятельности

Д1– была выявлена следующая проблема учебной деятельности. В одной гимназии подмосковного города предпринята попытка организации занятий изобразительным искусством в 5–6-х классах по программе развивающего обучения Ю.А. Полуянова и Т.А. Матис [10]. Обучающие пришли в гимназию из разных школ и поэтому не проходили обучение изобразительному искусству в начальной школе по программе Ю.А. Полуянова, на основе которой построено обучение в 5–6-х классах [9]. Магистрантка выявила, что ученики не могли действовать самостоятельно, как это предполагала программа, а именно: практически любое задание требовало пооперационного объяснения и показа учителя, т.е. дети предпочитали работать по образцу. Особые трудности вызывал выбор индивидуального замысла, не говоря уже о его реализации, произведения художников воспринимались и понимались детьми в основном на уровне сюжета, собственно изобразительных особенностей картин они просто не видели. Кроме того, многие из них были плохо знакомы даже с основными изобразительными материалами и инструментами (гуашь, акварель, тушь, стеки, кисти разной формы и размера и т.д.) и, соответственно, не владели способами работы с ними.

Д2 – выявлено, что неподготовленность учеников связана с отсутствием опыта поиска способов решения художественных задач, прежде всего, выразительного соединения частей в отдельном изображении и многих изображений в целой композиции. Это проявлялось в неумении и непонимании работы над нефигуративным эскизом композиции, когда ученику надо «в чистом виде» поискать некоторые особенности выразительных сочетаний цветов, обобщенных очертаний предметов и изображений, соединения динамических и статичных элементов композиции. Проведено теоретическое обоснование важности умения видеть целое в искусстве на основе культурно-исторической психологии и деятельностного подхода (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов Ю.А. Полуянов).

Д3, Д4 – на основе изучения научнометодической литературы по обучению и развитию детей в изобразительной деятельности была обоснована возможность восполнить этот дефицит через обучение в процессе пропедевтического курса (5 класс), являющегося сокращенной формой программы по изобразительному искусству, разработанной Ю.А. Полуяновым для начальных классов. Особое внимание было уделено организации взаимодействия учеников в позициях художник и зритель, когда ученики обсуждали замыслы и результаты своих творческих работ. Оказалось, что в таком взаимодействии пятиклассники могут усваивать способ создания выразительных образов. Когда задача поставлена условно в чистом виде (например, требуется в эскизе будущего рисунка так расположить на листе квадратики, чтобы стало ясно, какой предмет движется, а какой стоит неподвижно), подростки начинают понимать принципы композиции в искусстве.

Д-5 – создан пропедевтических курс как система занятий для учащихся 5 класса, в котором смоделирован в сокращенной форме процесс художественного развития учеников в начальной школе. Показано, как через организацию на уроках изобразительного искусства возможно создать модель художественной жизни. В результате этого дети в своей изобразительной деятельности начинают ориентироваться на способы создания выразительных образов, выработанных в практике искусства. Переход от наивного подхода в реализации замысла рисунка к целенаправленному поиску способа создания выразительного образа, понятного зрителю, рассматривается как шаг в художественном развитии ученика.

Д6 – в ходе обучающего эксперимента произведены контроль и оценка образовательных результатов каждого обучающегося, достигнутых в процессе учебной деятельности на уроках изобразительного искусства. Получены данные о развитии художественных способностей применительно к изобразительной деятельности. Была доказана эффективность пропедевтической программы.

Д7 – проведена оценка развития собственных профессиональных достижений в условиях профессиональной коммуникации, которая осуществлялась в серии обсуждений дизайна будущего исследования и его результатов в виде защиты выпускной квалификационной работы.

В результате этой работы подтвердилась выдвинутая магистранткой гипотеза о том, что по разработанной пропедевтической программе вполне можно подготовить пятиклассников к работе по предмету «Изобразительное искусство» в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова по программе Ю.А. Полуянова для 6–7-х классов. Вместе с тем, данная пропедевтическая программа имеет и самостоятельное значение, так как соответствует требованиям ФГОС основного общего образования в области «Изобразительное искусство», а именно, способствует приобретению опыта создания художественного образа в разных видах и жанрах изобразительного искусства (живопись, графика, скульптура).

Можно отметить вклад рассматриваемой работы и в возрастную психологию. Поставлено под сомнение распространенное мнение о том, что падение интереса младших подростков к изобразительной деятельности является закономерным итогам их возрастного развития. Дело, скорее, в содержании и методах обучения искусству. Надо организовывать полноценные занятия живописью, графикой, лепкой, художественным конструированием, чтобы ученики 5–7-х классов могли осваивать выверенные в искусстве общие способы выражения своих идей и переживаний. В этом случае интерес подростков к изобразительной деятельности не только не падает, но и продолжается развиваться.

Важно отметить, что магистрантка осознала при этом необходимость более масштабных экспериментальных исследований возможностей общего и эстетического развития подростков в изобразительной деятельности. Значит, у нее в процессе работы над темой у нее развивалась способность к рефлексии своей исследовательской деятельности.

Подводя итог обсуждения опыта проектирования программы исследовательской магистратуры, можно отметить следующее.

1. Подготовка исследователя рассматривается как деятельность (исследовательская) над деятельностью (в данном случае над учебной или игровой деятельностью).
2. Исследование учебной (игровой) деятельности предусматривает наличие системы дополнительных профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности.
3. Системе дополнительных компетенций соответствует обобщенный способ исследования учебной (игровой) деятельности, представленный в содержании исследовательских действий.
4. Практика и научно-исследовательская работа магистранта содержательно связаны между собой: исследовательские проблемы возникают в практике учебной (игровой) деятельности, а содержание и методы исследования направлены на решение конкретных проблем, с которыми сталкиваются магистранты в условиях практики.
5. Наличие исследовательских компетенций и соответствующего уровня сформированности обобщенного способа исследования учебной (игровой) деятельности является показателем развития профессиональной компетентности исследователя в области учебной (игровой) деятельности.
6. Профессиональный стандарт педагога предусматривает наличие компетенций в области научно-исследовательской деятельности. Однако при анализе содержания трудовых действий обнаруживается то обстоятельство, что они не в полной мере учитывают особенности исследования способов организации и развития учебной (игровой) деятельности, поскольку не образуют систему и соответствующий общий способ исследования образовательной среды. В этой связи встает вопрос о внесении дополнительных трудовых действий в ныне существующий стандарт либо о создании особого профессионального стандарта педагога-исследователя.
7. Включение аспирантуры в систему высшего образования требует расширения квалификационных рамок профессионального стандарта, прежде всего, в плане расширения содержания трудовых действий, обеспечивающих исследовательскую составляющую педагогической деятельности.

Литература

1. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. № 3. С. 32–40.
2. Бурлакова И.А. Формирование готовности магистрантов применять культурно-историческую психологию и деятельностный подход для анализа дошкольной образовательной практики // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С. 88–94. doi:10.17759/pse.2015200310
3. Гуружапов В.А., Санина С.П. Введение студентов исследовательской магистратуры в проблемы организации учебной деятельности в основной школе (на материале естественнонаучных дисциплин) // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С. 121–132. doi:10.17759/pse.2015200313
4. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
5. Забродин Ю.М., Сергоманов П.А., Гаязова Л.А., Леонова О.И. Построение системы дифференциации уровней квалификации Профессионального стандарта педагога // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. С. 65–76. doi:10.17759/ pse.2015200506
6. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Разработка моделей академического бакалавриата и исследовательской магистратуры в рамках реализации программы модернизации педагогического образования: первые итоги // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. С. 29–44. doi:10.17759/ pse.2015200504
7. Максимов Л.К., Максимова Л.В. Организация учебной практики студентов в исследовательской магистратуре «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: опыт апробации // Психологическая наука и образование. 2015. Т.20. № 3. С. 95–101. doi:10.17759/ pse.2015200311
8. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 105–126.
9. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство и художественный труд: сб. программ для начальной общеобразовательной школы. Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.: Вита-Пресс, 2004. С. 273–283.
10. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Изобразительное искусство. Программа. 5–6 классы: рукопись.
11. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. № 3. С. 11–31.
12. Рубцов В.В., Гуружапов В.А., Макаровская З.В., Максимов Л.К. Компетентностно-деятельностный подход к проектированию и разработке новой модульной ОПОП исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: направление подготовки – Психолого-педагогическое образование // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С.127–142.
13. Рубцов В.В., Гуружапов В.А., Макаровская З.В., Максимов Л.К. Новая модульная основная профессиональная образовательная программа исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: опыт разработки и апробации // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С. 7–15. doi:10.17759/pse.2015200302
14. Рубцов В.В., Эльконин Б.Д. Новая модульная основная профессиональная образовательная программа исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: опыт разработки и апробации // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 4–8. doi:10.17759/chp.2015110301
15. Соболев А.Б. Программа развития педагогиче- ского образования: новые вызовы (Актуальное состояние и тенденции развития государственной по- литики в сфере высшего педагогического образования) // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 5. С. 5–12. doi:10.17759/pse.2015200502
16. Улановская И.М. О роли учебной практики в освоении базовых психологических понятий (по материалам апробации практики Iпервого курса исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании») // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. С. 102–120. doi:10.17759/pse.2015200312
17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты. Москва: Институт стратегических исследований в образовании РАО. URL: http://standart.edu.ru/catalog. aspx?CatalogId=959 (дата обращения: 12.06.2016).

Designing the Master Research Program Taking into Account the Results of Approbation and Implementation of the Professional Standard of the Teacher

Rubtsov V.V., Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, rectorat@list.ru
Guruzhapov V.A., Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, otdel-m@yandex.ru

The experience of the Masterresearch program designing “Cultural-historical Psychology and Activity-based Approach in Education” is considered in the article. Special attention is paid to the originality of the content of research activities corresponding to the level of Master program graduates. The authors describe professional competences of the research type and actions that students of the research program master.The basis of the generalized method of study of problems of educational activity is the methodology of Cultural-historical Psychology and Activity Approach in education, to be more precise, the works of L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. Y. Galperin, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, V. V. Davydov and of their followers. The Master research program offers professional training in the form of specially organized research work of students including the solution of the professional research problems and performance of professional research activities aimed at the identification and analysis of learning activity problems (game for pre-school stage of general education). The example of sequence of actions forcarrying out specific Master’s research is provided.

Keywords: Professional standard of the teacher, designing of Master program, research activities, labor actions, Cultural-historical Psychology and Activity Approach, learning activities.

References

1. Bolotov V.A. To the Questions on the Reform of Pedagogical Education. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2014. Vol. 19, no. 3, pp. 32–40 (In Russ., аbstr. in Engl.)
2. Burlakova I.A. Formirovanie gotovnosti magistrantov primenyat’ kul’turno-istoricheskuyu psikhologiyu i deyatel’nostnyi podkhod dlya analiza doshkol’noi obrazovatel’noi praktiki [Training the Research Master Students to be Ready to Use the Cultural-Historical Psychology and Activity Approach for the Analysis of the Pre-school Educational Practice]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2015. Vol. 20, no. 3, pp. 88–94. doi:10.17759/ pse.2015200310
3. Guruzhapov V.A., Sanina S.P. Introduction of Research Master Students in the Problems of the Organization of Learning Activities in the Secondary School (Based on the Natural Sciences). Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2015. Vol. 20, no. 3, pp. 121–132. doi:10.17759/ pse.2015200313 (In Russ., аbstr. in Engl.)

For citation:

Rubtsov V.V., Guruzhapov V.A. Designing the Master Research Program Taking into Account the Results of Approbation and Implementation of the Professional Standard of the Teacher. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education, 2016, vol. 21, no. 2, pp. 12–21 (In Russ., аbstr. in Engl.). doi: 10.17759/ pse.2016210203

* Рубцов Виталий Владимирович, доктор психологических наук, ректор, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, e-mail:rectorat@list.ru
** Гуружапов Виктор Александрович, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогической психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, e-mail: otdel-m@yandex.ru

[1] http://xn--80aaacgdafieaexjhz1dhebdg0bs2m.xn--p1ai/news/show/123
[2] Код нумерации компетенций сохранен в соответствии с программой магистратуры.
[3] Детские виды деятельности – общепринятое в дошкольном образовании название для всех видов деятельности детей дошкольного возраста, важных для развития детей и необходимых для построения образовательного процесса, таких как: игра, продуктивная деятельность (рисование,аппликация, лепка, конструирование), познавательно-исследовательская деятельность, общение и др.
[4] Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) Давыдовой Галины Петровны на тему «Психолого-педагогическая пропедевтикаразвивающего обучения младших подростковизобразительному искусству». Направление подготовки: Психолого-педагогическое образование. Магистерская программа: Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании. М.: МГППУ, 2016. Рукопись. 96 с.