«Не мыслям надобно учить, а мыслить», писал Иммануил Кант. Простое запоминание отдельных фактов, пассивное усвоение сообщаемых знаний ещё не могут обеспечить правильное развитие детского мышления. Для того чтобы ребёнок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать полученные ранее знания применительно к новым обстоятельствам, самостоятельно производить определённые умственные операции для достижения нужного результата. С этим согласны все педагоги и психологи, но как это сделать, и как здесь может помочь нейропсихология?

Нейропсихологический анализ мыслительных процессов, основанный на разработанной А.Р. Лурия и Л.С. Выготским концепции системного строения высших психических функций, выявляет сложную структуру мышления, в частности включающую такие компоненты (операции), как:

• анализ условий проблемной ситуации или задачи,
• вычленение значимых и незначимых, недостающих, общих признаков,
• сравнение, классификация, обобщение и исключение,
• Понимание причинно–следственных отношений,
• формирование навыков логического мышления и комбинаторики,
• контроль промежуточных и конечного результата и др.

Важнейшими этапами (фазами) мыслительной деятельности являются (Лурия, 2004):

• предварительная ориентировка в условиях задачи (часто причиной трудностей ребенка является именно неПонимание вопроса задачи, или недостаточное внимание к нему);
• создание схемы (плана) ее решения. Оно поможет ребенку организовать и структурировать свою мыслительную деятельность, целенаправленно выполнять предложенное задание;
• выделение способов решения, то есть отбор тех уже освоенных знаний и умений, которые необходимы для решения данной конкретной задачи;
• сличение результата с исходным намерением или условием задачи с тем, чтобы избежать «глупых» ошибок по невнимательности.

Как известно, мышление - это способность выйти за пределы наглядных признаков воспринимаемых предметов и явлений окружающей действительности. Окружающий мир, в который входит ребенок, ставит перед ним такие задачи, для решения которых недостаточно просто видеть, слышать, чувствовать, запоминать, а очень важно выделять связи, отношения между явлениями.

Мышление позволяет упорядочивать, анализировать и синтезировать информацию, относить воспринимаемые факты к известным категориям, выходить за пределы получаемой информации, делать выводы из воспринимаемых фактов и приходить к известным заключениям логическим путем, даже не располагая непосредственными фактами и исходя из получаемой вербальной информации, то есть из опыта других людей (Лурия, 2004).

Хотя логическое мышление, по сравнению с образным, дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название «формализм мышления». сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития.

С другой стороны, недостаточное развитие словесно–логического мышления, когда ребенок слишком задерживается на стадии образного мышления, приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами.

Развитие мышления - единый процесс и все его этапы закономерно связаны. Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям во взаимодействии с взрослым, который ставит перед ним конкретные задачи и является средством контроля правильности выполнения. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий, и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства и обобщения их в вербальных понятиях.

Следует подчеркнуть, что развитие мышления как деятельности протекает только в общении с взрослым, в действиях с предметами, в игре, на дидактических занятиях. При этом данные детской нейропсихологии очень хорошо подтверждают концепцию Л.С. Выготского о единстве речи и мышления: формирование способности к обобщению и исключению понятий в раннем возрасте возможно только при условии оречевления этой операции взрослым.

Обучение будут тем успешнее, чем больше оно опирается на наглядно–действенный опыт ребенка. При этом если житейские понятия образуются в результате непосредственного манипулирования с предметами, и только потом возникает их словесное определение (путь снизу вверх), то развитие научного понятия идет сверху вниз, то есть начинается со словесного определения и связанных с ним логических операций. Например, Понимание научного текста учебника требует от ребенка (по А.Р. Лурия, 2004):

• Выделение составных элементов текста и наиболее информативных его частей;
• Сопоставление этих частей между собой, сохраняя их для этого в оперативной памяти;
• Формулировку положения, вытекающего их сопоставления;
• Составление краткой схемы, которая отражает в логической форме основное содержание изучаемого отрывка.

Понимание и изложение художественного текста включает на этом пути от текста к внутреннему смыслу еще и Понимание подтекста, позиции автора, знание особенностей эпохи действия и т.п. Необходимо учитывать, что в современной методической системе обучения наметился перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование у школьников общелогических мыслительных умений, так как интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных им знаний, а высоким уровнем логического мышления. В связи с этим, уже при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, педагог ставит задачу научить детей анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами и явлениями действительности.

С другой стороны, «интеллектуальное поведение является продуктом длительного развития и имеет очень сложную психологическую структуру. Естественно, что всякое умственное недоразвитие, с одной стороны, и патологические изменения мозговой деятельности - с другой, неизбежно вызывают распад сложно построенной интеллектуальной деятельности» (Лурия, 2004, с.244). Наиболее распространенным следствием этого у детей являются трудности обучения в массовой школе, невозможность соответствовать требованиям современной интенсификации образования.

Анализ патологии (несформированности, задержки развития) мышления позволил нейропсихологам выявить его сложную структуру и связь с другими психическими функциями (Лурия, 2000, 2004; Глозман, 2009; Глозман, Курдюкова, Сунцова,2010). Первостепенная роль здесь принадлежит речевой деятельности, но, конечно, и недостаточная дифференцированность, фрагментарность зрительного восприятия приведут к вторичным дефектам мыслительной деятельности. При этом больше будут страдать наглядно–образные формы мышления, чем вербально - логические. Несформированность пространственных представлений затрудняет овладение математикой (от разрядного строения числа до представлений о геометрических фигурах и их положении в пространстве), грамматическими конструкциями и пониманием текстов (больше на столько–то или во столько–то, ближе - дальше, раньше - позже, перед - за), письмом из–за несформированности пространствен‑ ных компонентов образа буквы (з или е, ь или р) и др. При этом решение всех других задач, не связанных с внутренней системой пространственных координат, полностью доступно ребенку.

И наконец, полноценность мыслительной деятельности невозможна при слабости функций контроля, концентрации, избирательности и переключения внимания. Без этого ребенок остается во власти непосредственного впечатления, первой пришедшей на ум гипотезы, затруднена или полностью выпадает предварительная ориентировка в условиях задачи, в значимых и незначимых признаках, не вырабатываются и не удерживаются сложные программы деятельности, не реализуется контроль за промежуточными и конечным результатами. Следует отметить также, что мыслительная деятельность, как и любой другой вид деятельности, осуществляется эффективно только при условии достаточной мозговой активности, составляющей нейродинамическую основу всех психических функций. Если мозг ребенка пострадал из–за внутриутробных или перинатальных осложнений или из–за тяжелого заболевания раннего детства (как терапевтического, так и неврологического), у ребенка, как правило, наблюдается неполная сформированность мозговой активности, и его мыслительные процессы замедлены, их результаты неустойчивы. И учителя, и родители удивляются, что умный школьник то первым в классе решает самую трудную задачу, то часами думает над самой простой.

Только комплексная нейроПсихологическая диагностика позволяет выявить первичные и вторичные механизмы затруднений при выполнении ребенком интеллектуальных тестов и его неуспешности в обучении. На основании нейропсихологической диагностики намечается индивидуальная стратегия коррекционно - развивающего обучения, адекватная выявленной при обследовании структуре нейропсихологического дефекта, направленная либо на повышение нейродинамических показателей психической деятельности, на преодоление системных дефектов зрительного восприятия, пространственной ориентации, памяти речи или внимания, общей организации и контроля деятельности, либо на формирование первичных операций мышления: обобщение, абстрагирование, конкретизация, анализ и синтез, сравнение и классификация, контроль промежуточных и конечного результата. Важное значение имеет также правильная стратегия коррекции, при которой ребенок является субъектом (а не объектом) обучения и обеспечивается, по Выготскому, единство аффекта и интеллекта.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1934.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд–во Эксмо, 2003.
3. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. — М.: Академия, 2009.
4. Глозман Ж.М., Курдюкова С.В., Сунцова А.В. Развиваем мышление — М.: Эксмо, 2010
5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. — М.: Академический проект, 2000. 6. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. — М.: Питер, 2004.

[1] Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект #13–06– 00570