В.И. МОРОСАНОВА, Р.Р. САГИЕВ

Обучение в вузе по сравнению со школой имеет существенные отличия, к которым относятся больший объем учебного материала, возможность выбора учебных дисциплин для изучения, меньший контроль за самостоятельной подготовкой со стороны преподавателей. Отсюда повышенные требования к развитости у студентов процессов саморегуляции учебной деятельности (планирования и программирования учебной подготовки, учета значимых условий обучения, контрольно-коррекционных процессов и т.д.) и соответствующих регуляторно-личностных качеств, таких, как самостоятельность, инициативность, гибкость.

В данной работе представлена опросная методика диагностики индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов.

Под индивидуально-стилевыми особенностями саморегуляции понимаются типичные для человека особенности системы психического саморегулирования, которые устойчиво проявляются в различных видах его деятельности и поведения [4], [7], [8].

К индивидуально-стилевым особенностям саморегуляции относим, во-первых, индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегулирования, такие, как планирование, программирование, оценка результатов и т.д. Для их изучения мы используем разработанную О.А. Конопкиным [3] принципиальную модель системы осознанного саморегулирования, которая позволяет осуществить унифицированный подход и сравнивать индивидуальные особенности основных регуляторных процессов в самых разных видах деятельности относительно независимо от их внешней исполнительской структуры и от состава реализующих ее психических средств и благодаря этому выявлять не только индивидуальные, но и типические стилевые особенности регуляции.

Во-вторых, существуют стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегулирования и являются одновременно субъектно-личностными свойствами (например, самостоятельность).

Изучение индивидуально-стилевых особенностей регуляторики студентов необходимо для решения задач индивидуального подхода при обучении, успешной адаптации студентов к условиям высшей школы. В этих целях была создана специальная опросная методика.

Опросник содержит 84 утверждения, включает восемь шкал и соответственно восемь показателей: планирование (Пл), моделирование (М), программирование (Пр), оценка результатов (Ор), самостоятельность (С), гибкость (Г), надежность (Н), ложь (Л). Также может быть использован показатель развитости всей системы саморегулирования (Прц), определяемый как сумма значений по показателям шкал Пл, М, Пр, Ор, характеризующих развитость основных регуляторных процессов.

Критерии, на основе которых формировались утверждения опросника и его структура, были выработаны на основе анализа условий обучения в вузе, выделения процессов, значимых для успешности учебной деятельности и связанных со структурными звеньями системы психического саморегулирования, а также выявления субъектных качеств, являющихся регуляторными и личностными.

Шкала планирования позволяет характеризовать индивидуальную развитость самостоятельности и инициативности в планировании и постановке учебных целей, гибкость изменения целей в соответствии с меняющимися обстоятельствами, их устойчивость в психологически сложных условиях. Данная шкала включает 17 утверждений. В качестве примера приводим некоторые из них: «К сожалению, если я и решил подготовиться к занятию, это не значит, что так оно и будет»; в процессе самостоятельной работы обычно устанавливаю для себя объем подготовки и сроки выполнения».

Шкала моделирования диагностирует индивидуальную сформированность навыков, позволяющих правильно конкретизировать учебную цель согласно сложившимся значимым условиям обучения, быстро ориентироваться в меняющейся ситуации и выбирать соответственно условиям программу исполнительских учебных действий или тактику поведения с преподавателем, а также устойчивость этих процессов в условиях высокой и низкой психической напряженности. Шкала моделирования состоит из 15 утверждений. К ней относятся такие высказывания, как: «Какой бы объем материала я ни планировал изучить, обычно успеваю его подготовить к установленному сроку»; «Не раз случалось, что учил и готовил не совсем то, что требовалось».

Высокие показатели по шкале программирования свидетельствуют:

1. о развитости навыков определения и построения программы выполнения учебных действий и умении выделить главное из них;
2. о способности быстро включаться в учебную деятельность и выходить из нее, легко переключаться с одного вида деятельности на другой;
3. об устойчивости функционирования программы учебных действий в условиях индивидуальной и групповой работы, на обычных занятиях и в ситуации экзамена.

К данной шкале относятся 14 высказываний. Приведем примеры: «Обычно перед подготовкой к очередному занятию выделяю, что буду учить в первую очередь, а затем все остальное»; «На экзамене я скорее придерживаюсь правила - рассказывать все, что я знаю о вопросе, чем отвечать коротко, но по существу».

Шкала оценки результатов диагностирует сформированность критериев успешности учебной деятельности, гибкость их изменения в условиях меняющихся требований к учебной подготовке, развитость процессов самоконтроля и оценки результатов своей учебной деятельности, устойчивость этих процессов в условиях повышенной и пониженной мотивации обучения и психической напряженности. Шкала оценки результатов включает 19 утверждений. К данной шкале относятся такие высказывания, как: «Оценка за контрольную работу обычно оказывается не такой, как я ожидал»; «Если меняется преподаватель, то долго привыкаю к его новым требованиям».

Структура опросника такова, что большинство из утверждений, составивших шкалы гибкости, самостоятельности и надежности, относится также и к вышеописанным шкалам. Такая структура опросника связана с тем, что эти шкалы направлены на диагностику регуляторно-личностных свойств, которые являются сквозными, системными по своей структуре и, характеризуя субъект деятельности, соотносимы и с каждым из регуляторных процессов, соответствующих шкалам планирования, программирования, моделирования и оценки результатов.

Шкала самостоятельности диагностирует индивидуальные возможности самостоятельно выдвигать учебные цели и программы учебных действий, самостоятельно осуществлять эти программы в процессе подготовки к занятиям, во время ответа и выполнения учебных заданий, независимо от внешних обстоятельств формировать индивидуальные критерии оценки результатов своих действий. Эта шкала состоит из 17 высказываний. В качестве примера приведем утверждения:

«Я бы предпочел по некоторым дисциплинам заниматься по программе самостоятельного обучения»; «Тщательность моей подготовки к занятиям часто зависит от строгости преподавателя».

Шкала гибкости характеризует индивидуальные возможности учитывать значимые условия учебной деятельности и в зависимости от этого гибко определять тактику поведения. Шкала характеризует также степень гибкости изменения учебных целей и программы исполнительских действий, критериев успешности обучения согласно сложившимся обстоятельствам, быстроту и легкость включения в учебную деятельность, переключения с одного вида деятельности на другой. Данная шкала включает 13 утверждений. К ней относятся:

«С трудом вхожу в ритм учебной работы после студенческих каникул или длительного перерыва в занятиях»; «С трудом перестраиваюсь, когда у преподавателя оказываются иные требования, чем я ожидал» и др.

Шкала надежности диагностирует индивидуальную устойчивость процессов моделирования значимых условий обучения, процессов определения и постановки учебных целей, функционирования программ учебных действий, критериев оценки, процессов контроля, оценки и коррекции результатов учебной деятельности в ситуации повышенной и заниженной мотивации обучения, высокой и низкой психической напряженности. Эта шкала состоит из 17 высказываний. К ним относятся:

«Часто не удается вовремя приступить к занятиям: то приходят друзья, то кино, или вечеринка, или что-нибудь другое»;
«Более успешно отвечаю, когда преподаватель доброжелателен, и намного хуже, если он не в настроении».

Шкала лжи характеризует тенденцию испытуемого приукрашивать свои ответы и включает 10 утверждений.

Испытание опросника производилось на выборке студентов педвузов в возрасте 18-21 года. Результаты опробования свидетельствовали о дискриминативной надежности утверждений, конструктной и критериальной валидности, ретестовой и внутренней надежности шкал.

Проверка дискриминативной надежности утверждений и конструктной валидности шкал производилась на выборке, состоявшей из 222 человек. Для каждого утверждения опросчика был рассчитан дискримипативный коэффициент Фишера [11]. После обработки результатов в окончательный текст опросника вошли лишь те утверждения, дискриминативный коэффициент которых оказался не ниже 0,211 (при р<0,01).

Конструктная валидность опросника подтверждается значимыми коэффициентами корреляции для шкал планирования (0,226), программирования (0,236), оценки результатов (0,224), гибкости (0,283) и по суммарному показателю (0,567) между описываемым опросником и созданным нами ранее [9], а также для шкалы самостоятельности (0,426) с показателем опросника «Автономность - зависимость» [5]. Корреляции рассчитывались по формуле Бравайса - Пирсона [6].

Критериальная валидность была доказана с помощью анализа корреляционных связей показателей опросника с академической успеваемостью студентов (197 человек). Значимые корреляции были обнаружены для всех шкал опросника, кроме гибкости. Кроме того, при сравнении развитости индивидуально-стилевых особенностей у студентов двух групп: с высокой и посредственной академической успеваемостью - были обнаружены значимые различия (по Т-критерию Стьюдента) по всем показателям опросника, что также доказывает практическую валидность опросника.

Для определения ретестовой надежности выборка в 96 человек подвергалась обследованию дважды с перерывом в шесть месяцев. Коэффициенты корреляции (по Бравайсу - Пирсону) оказались значимыми и на высоком уровне: в пределах 0,573-0,789 при р< 0,0005. Коэффициент корреляции между средними показателями первого и второго среза - 0,985 при р< 0,0005. Коэффициент корреляции при определении внутренней согласованности шкал - в пределах 0,457-0,652 при выборке 222 человек.

Показатели разработанного опросника стандартизованы на основе децильных шкал.

Использование данного опросника позволило выделить и описать стилевые особенности регуляции у студентов с различным стилем саморегуляции учебной деятельности.

С помощью разработанного опросника были изучены индивидуально-стилевые особенности саморегуляции у 140 студентов. Данная выборка была разделена на три группы. В состав первой группы вошли студенты с высокими показателями по шкале самостоятельности ("автономные"). Представители второй группы отличались высокими показателями по шкале гибкости ("оперативные"). Испытуемые третьей группы имели высокие показатели по шкале надежности ("устойчивые").

В выделенных группах был произведен анализ интеркорреляций показателей шкал планирования, моделирования, программирования, оценки результатов. Особое значение имело наличие отрицательной корреляции, указывающее на компенсаторные отношения, когда слабо выраженное качество компенсируется другим, сильно выраженным качеством [2]. Отрицательная корреляция свидетельствует в этом случае о компенсаторном значении особенностей, связанных с высоким показателем, и о компенсации особенностей, связанных с низким показателем.

Анализ интеркорреляций дал возможность дальнейшей дифференциации выделенных групп. Студенты каждой из групп, автономной и оперативной, были разделены на две подгруппы. В итоге было выделено пять групп: две - автономных, две - оперативных и одна - устойчивых студентов.

Результатом психологического анализа корреляционных плеяд и регуляторных профилей (показатели шкал планирования, моделирования, программирования, оценки результатов) явилось выделение индивидуально-типических комплексов особенностей саморегуляции, что позволило выделить и описать автономный, оперативный и устойчивый стили саморегуляции учебной деятельности и некоторые их разновидности или типы.

Характеристика каждого из стилей заключается в выделении функционально развитых звеньев регуляции и описании сильной стороны - регуляторных особенностей, благоприятствующих успеху обучения, а также слабой стороны - особенностей, требующих компенсации, необходимой для успешной учебной деятельности, и связанных с недостаточно развитыми звеньями регуляции.

Следует особо подчеркнуть, что ни один из выделенных стилей не является более предпочтительным с точки зрения успеха учебной деятельности. Успеваемость выделенных групп испытуемых, характеризующихся различными способами регуляции, оказалась статистически одинаковой.

Характеристика регуляторных особенностей автономных, оперативных и устойчивых студентов в обобщенном виде представлена в таблице.

Дадим краткую характеристику каждого из стилей. «Сильной стороной» регуляторного стиля автономных студентов, названных группой организованного типа, является осознанность и самостоятельность в выборе и постановке учебных целей, определение последовательности их осуществления, стремление определить учебные перспективы на длительное время. К их «слабой стороне» относятся недостаточный учет требований преподавателей и условий конкретной обстановки и, вследствие этого, трудности ориентации в быстро меняющейся учебной ситуации. «Слабое место» стиля также заключается в недостаточной сформированности критериев успешности учебной деятельности. Функциональная недостаточность процессов моделирования и оценки результатов компенсируется за счет развитого звена планирования: учебные ситуации заранее планируются, продумываются задолго до того, как реализуются, критерии успешности учебной деятельности заранее продумываются и четко определены для разных ситуаций.

Группы студентов		Индивидуально-типические комплексы стилевых особенностей регуляторных процессов
Стиль	Тип
Автономный	Организованный
	Контрольно-корректирующий
Оперативный	Гибкий учет значимых условий учебной деятельности
	Оперативность построения программ учебных действий
Устойчивый

1.  «—»  - сильная сторона - функционально развитое звено;
2. «- - -» - слабая сторона - функционально слабо развитое звено;
3.  «»     - компенсация;
4. стилевые особенности, связанные с процессами: Пл - планирования, М - моделирования, Пр - программирования, Ор - оценки результатов.

К «сильной стороне» студентов с автономным стилем саморегуляции учебной деятельности, названных группой контрольно-корректирующего типа, относятся автономность функционирования процессов звена оценки результатов, высокая сформированность критериев успешности учебной деятельности. Их слабой стороной является низкая осознанность учебных целей и, как следствие, низкая самоорганизация процесса обучения. Они не пытаются планировать свою учебную деятельность и не стремятся определить ее перспективы на достаточно длительное время. Компенсаторные отношения в регуляторном профиле данных студентов были обнаружены между особенностями процессов планирования и оценки результатов, что свидетельствует о том, что учебные цели этих испытуемых в процессе учебы подвергаются постоянному контролю и коррекции, чем и обеспечивается адекватность целей и их достижение.

Группа студентов с оперативным стилем саморегуляции включает две подгруппы, или типа. Первый тип отличается гибкостью учета значимых условий обучения. Сильная сторона регуляции данных студентов связана с высокой сформированностью процессов моделирования. Для них характерна быстрота включения в учебную ситуацию, легкость ориентации в быстро меняющейся обстановке, оперативность учета требований преподавателей и условий обучения, умение найти правильную тактику во время ответа и выполнения учебных заданий. Их слабой стороной является низкая осознанность и устойчивость учебных целей, низкая самоорганизация процесса обучения, трудности, связанные с построением программ учебных действий, их недостаточная детализация. «Слабое место» регуляции данных студентов компенсируется выраженным развитием процессов моделирования. Низкая осознанность и устойчивость учебных целей компенсируется за счет быстроты включения в учебную ситуацию и легкости ориентации в ней. Трудности построения программ учебных действий и их недостаточная детализация компенсируются легкостью приспособления к требованиям преподавателей и условиям ситуации.

Второй тип студентов с оперативным стилем саморегуляции характеризуется оперативностью построения программ учебных действий. Испытуемые этой группы отличаются высокой степенью детализации программ, гибкостью их перестройки в случае необходимости и их заменой, когда нет ожидаемых результатов. Студенты этого типа легко включаются в учебную деятельность и могут быстро переключаться. К их «слабой стороне» относится низкая осознанность и устойчивость учебных целей и, как следствие, слабая самоорганизация обучения: трудности, связанные с ориентацией в учебной ситуации и определением целей с учетом требований преподавателей и конкретной обстановки. У данных студентов в профиле регуляторных особенностей обозначились компенсаторные отношения между особенностями процессов планирования и программирования, моделирования, что свидетельствует о том, что «слабая сторона» их регуляторного стиля компенсируется за счет особенностей звена программирования. Недостаточная осознанность и устойчивость учебных целей компенсируются за счет быстроты включения в учебную работу. Трудности ориентации и учета условий в учебных ситуациях компенсируются за счет оперативности построения и перестройки программ исполнительских действий.

Группа устойчивых студентов характеризуется устойчивостью функционирования процессов оценки результатов, строгостью и устойчивостью критериев успешности в психологически сложных условиях. Их сильной стороной является также осознанность целей и устойчивость в ситуации напряжения, в обстановке заниженной и повышенной мотивации обучения. Слабой стороной стиля саморегуляции данных студентов являются трудности, связанные с поиском и построением программ учебных действий, их недостаточная детализация. Слабое звено регуляции компенсируется за счет развитости процессов оценки результатов: программы действий в процессе занятий контролируются и корректируются до тех пор, пока это не приведет к планируемым результатам.

Использование опросника позволяет выделить описанные выше стили саморегуляции и на этой основе давать рекомендации, необходимые для оптимизации учебной деятельности студентов. Для иллюстрации приведем несколько примеров, предварительно отметив следующие правила диагностики.

1. Тип стиля саморегуляции учебной деятельности студентов диагностируется в зависимости от средних и высоких показателей (5дец и более) по шкалам самостоятельности (автономный стиль саморегуляции), гибкости (оперативный стиль саморегуляции), надежности (устойчивый стиль).
2. Особенности стиля саморегуляции учебной деятельности определяются в зависимости от показателей шкал планирования, моделирования, программирования, оценки результатов. «Сильная сторона» регуляторного стиля - особенности, благоприятствующие успеху обучения, - связаны со средними и высокими значениями показателей (5дец и более). «Слабая сторона» стиля саморегуляции - особенности, не способствующие успеху учебной деятельности и требующие компенсации - связаны с низкими значениями показателей (4дец и менее).
3. Возможности компенсации слабой стороны связаны с особенностями сильной стороны и определяются в зависимости от вероятного стиля саморегуляции учебной деятельности (см. табл.).

Пример 1. Студент П.И. Индивидуальные показатели по опроснику: Пл — 8, М - 2, Пр - 8, Ор - 1, С - 6, Г - 4, Н - 4.

У студента П.И. наблюдаются высокие значения показателей по шкалам планирования и программирования, свидетельствующие о высокой степени осознанности учебных целей, развитости процессов построения программ учебных действий, достаточной степени их детализации. Низкие значения показателей по шкалам моделирования и оценки результатов говорят о недостаточности учета требований преподавателей и учебной ситуации, слабом развитии процессов контроля и коррекции, невысокой сформированности критериев успешности обучения. Развитость качества самостоятельности указывает на возможность компенсации слабой стороны регуляции за счет особенностей автономного стиля саморегуляции учебной деятельности (см. табл.). Стратегия оптимизации обучения данного студента должна осуществляться с учетом его склонности к планированию обучения и высокой самоорганизации учебной деятельности. Необходимое время для подготовки ответа, задания для самостоятельной работы могут служить в качестве мер оптимизации учебной деятельности этого студента.

Пример 2. Студент А.И. Индивидуальные показатели по опроснику: Пл — 3, М - 8, Пр - 6, Ор - 6, С -4, Г -7, Н - 2.

Студент А.И. обнаруживает развитое качество гибкости. Для него наиболее вероятен оперативный стиль саморегуляции учебной деятельности (см. табл.) и компенсация функциональной недостаточности звена планирования за счет особенностей процессов моделирования и программирования. Оптимизация обучения этого студента должна осуществляться с учетом таких особенностей, как оперативность ориентации в требованиях преподавателей и учебной обстановке, оперативность и гибкость построения программ учебных действий. Этому способствуют конкретность требований преподавателей, предъявляемых к его подготовке, поиск различных вариантов решения учебных заданий, условия учебной ситуации, требующие оперативности действий, и т.д.

В заключение отметим, что использование разработанного опросника позволяет учесть индивидуальные особенности саморегуляции в ходе учебно-педагогического процесса. Одной из причин низкой успеваемости студентов является некомпенсированное слабое звено регуляции. Как показали наши исследования, индивидуальный стиль саморегуляции учебной деятельности студентов с высокой академической успеваемостью характеризуется развитым комплексом стилевых особенностей регуляции и компенсацией функционально слабых звеньев, в то время как у студентов с низкой успешностью обучения данный комплекс является неразвитым и отличается отсутствием компенсации слабого звена.

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.
2. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения // Вопр. психол. 1983. №5. С.95-98.
3. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.
4. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психол. 1989. №5. С.18-26.
5. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопр. психол. 1984. №3. С.42-52.
6. Кюн Ю. Описательная и индуктивная статистика. М., 1981.
7. Моросанова В.И. О стилевых особенностях саморегулирования как факторе успешности овладения профессиональной деятельностью школьниками // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Славянск, 1988.
8. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопр. психол. 1991. №1. С.121-127.
9. Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов и их связь с успешностью обучения. (Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика», 1992).
10. Сагиев Р.Р. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов: Автореф. канд. дис. М., 1993.
11. Шмелев А.Г., Похилько В.И. Анализ пунктов при конструировании и применении тест-опросников: ручные и компьютерные алгоритмы // Вопр. психол. 1985. №4. С.126-134.

Поступила в редакцию 27.VII 1993г.