ПОЛИВАНОВА Нина Ивановна, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии младшего школьника ФГНУ «Психологический институт» РАО, кандидат психологических наук, г. Москва.
РИВИНА Ирина Владимировна, ведущий научный сотрудник лаборатории психологических основ новых образовательных технологий ФГНУ «Психологический институт» РАО, кандидат психологических наук, г. Москва.

В последнее время заявлена необходимость обратить особое внимание на формирование у учащихся метапредметных компетенций, обеспечивающих коммуникативное взаимодействие, умение сотрудничать и преодолевать разногласия. С этой точки зрения важно определять, в какой мере в системе отношений учебной деятельности у детей формируются умения, важные для эффективной групповой работы и совместного решения задач, такие как познавательная активность, умственные действия, способы общения, позиции в условиях взаимодействия со сверстниками. Поступая в школу, ребенок способен выделять позицию другого учащегося как иную и общаться с ним как с собеседником, и мы вправе ожидать, что уже на начальном этапе младшей школы дети могут с достаточной степенью успешности справиться с групповым решением соответствующих возрасту задач и обнаружить определенный уровень коммуникативной компетентности.

Коммуникативную компетентность мы рассматриваем как способность к взаимодействию людей, направленному на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. В таком общении каждый участник активен, инициативно воздействует на своего партнера, воспринимает и отвечает на его воздействия [3].

В технологиях развивающего обучения подчеркивается важность формирования также конфликтной компетентности учащихся, которая позволяет не только преодолевать групповые разногласия, но и способствует видению задачи с разных точек зрения и, как следствие, преодолению эгоцентрической позиции. Особую значимость приобретает социо-когнитивный конфликт, когда намеренно организованная конфликтная учебная ситуация вынуждает детей рефлексивно взглянуть на свои действия и действия других членов группы [2, 5].

В социальной психологии и конфликтологии также исследуются возможности специального создания трудностей для различных контингентов испытуемых с целью диагностики стратегий совладания с конфликтными ситуациями. Выделяются пять основных стратегий преодоления конфликтов в совместной деятельности: избегание – реакция на конфликт, выражающаяся в игнорировании или фактическом отрицании конфликта; соперничество – стремление к доминированию; приспособление – уступки противоположной стороне в достижении ее интересов; сотрудничество – стремление к интегрированию интересов всех участников конфликта; компромисс – взаимные уступки [1].

Настоящая работа продолжает цикл исследований способности учащихся начальной школы работать совместно в процессе решения учебных задач. Она базируется на результатах диагностики учащихся четвертых классов, для которой были разработаны методики, построенные с учетом позиционного и предметно-содержательного принципов организации совместной деятельности учащихся.

Первый принцип предполагает организацию совместности, стимулирующую обмен позициями, мнениями между участниками группы. Дети должны выработать общее мнение в условиях провоцируемого самой экспериментальной ситуацией социо-когнитивного конфликта, когда в групповой деятельности возникает неизбежное столкновение выработанных индивидуальных позиций участников группы и стимулируются совместные обсуждения [4, 5].

Второй принцип базируется на разделении материала и действий между совместно решающими задачу детьми. Такая организация взаимодействия выявляет способность группы детей работать в условиях ограничения действий при разделении общего материала между участниками, что не позволяет никому из участников решить задачу индивидуально и таким образом, стимулирует группу к активной коммуникации и обмену информацией в процессе совместного решения [2].

Массовое исследование выпускников 40 начальных школ Москвы показало, что у значительной части детей недостаточно сформировано умение действовать совместно и разрешать конфликтную ситуацию. Однако у учащихся школы развивающего обучения были получены значительно более высокие групповые результаты [4]. В связи с этим нас заинтересовало, каково может быть развитие этих компетенций в самом начале школьного обучения, то есть, в том возрасте, когда у детей эгоцентрические позиции постепенно уступают место системному видению мира и еще слабы коммуникативные навыки.

Целью настоящей работы является исследование сформированности умения учащихся вторых классов решать задачу совместно и конструктивно разрешать конфликтные ситуации.

Были разработаны две диагностические методики для учащихся вторых классов – позиционного и предметно-содержательного типа. В позиционной методике группа детей должна дополнить наглядную матрицу, выстроенную по определенной закономерности, недостающими картинками. Для этого ее участникам необходимо зафиксировать и согласовать свои индивидуальные позиции и договориться, какие именно картинки следует поместить в пустые клетки матрицы. Если группа находит общее решение и правильно заполняет все пустые клетки, это значит, что она успешно справилась с разногласиями и эффективно осуществила совместную деятельность.

В предметно-содержательной методике группе детей предлагается классифицировать набор простых геометрических фигур на 4 кучки, а сделать это можно, только выбрав за основу классификации признак «форма», абстрагируясь от «цвета» и «размера» фигур. Поскольку дети работают непосредственно только со своими фигурами (игра «в закрытую»), и решить задачу индивидуально ни один из участников не может, то необходимо четкое выявление общей информации, выдвижение групповых гипотез и согласование действий.

При построении обеих методик были учтены следующие моменты: подборка интересного предметного материала, стимулирующего познавательную мотивацию, вербальную коммуникацию и обсуждение различных позиций; «провокационная» экспериментальная процедура, стимулирующая столкновение индивидуальных позиций детей и содержательный конфликт.

В обеих методиках показателями умения действовать совместно и разрешать разногласия являются успешность решения (суммарный балл или уровень соответствия требованиям) и качество групповой стратегии (степень совместности и способ преодоления конфликта). Для сопоставления успешности индивидуальных и групповых решений подсчитывается процентное отношение полученного в них суммарного балла правильности ответа к максимально возможному баллу для данной задачи.

Коммуникативные и когнитивные стратегии взаимодействия и преодоления конфликтных ситуаций оцениваются на основе качественного анализа поисковой и коммуникативной активности участников. В схемах наблюдения фиксируются такие существенные показатели, как: количество детей, активно участвующих в обсуждении решения; содержание коммуникации (предметный материал, когнитивный процесс, организация совместной работы, личные отношения). Оцениваются также интенсивность и качество вербального общения; наличие лидера (его компетентность в задаче, направленность на решение и на организацию групповой работы, на личностные отношения); выделение индивидуальных позиций и ролей участников и их согласование; общая эмоциональная атмосфера в группе (эмоциональный тон общения, реакция на неудачу группы). В позиционной методике также фиксируются стратегии выхода из конфликтной ситуации (избегание, соперничество, приспособление, сотрудничество, компромисс).

В обследовании по данным методикам участвовали школьники вторых классов в возрасте 8-9 лет московской школы, базирующейся на концепции развивающего обучения. В позиционной методике 45 человек решали задачу индивидуально и 39 – в группе (всего 13 групп); различия между индивидуальными и групповыми решениями рассчитывались по критерию Стьюдента. В предметно-содержательной методике приняли участие 40 учащихся, составивших 10 групп. Эксперименты с учащимися вторых классов проводились при участии двух наблюдателей.

Результаты

Успешность решения. Второклассники школы с развивающей технологией обучения показали достаточно высокую успешность группового взаимодействия при решении задачи. Получен существенный прирост эффективности групповых решений по сравнению с индивидуальными ответами в позиционной методике (различия значимы, p<0,01) и более 50% решений высокого уровня в предметно-содержательной методике. В целом можно констатировать, что в школе со специальной организацией групповой работы показатель успешности совместного решения более чем в два раза превышает данные индивидуальной результативности (соответственно,67 и 29 процентов правильных ответов детей).

Мы полагали, что во втором классе начальной школы коммуникативные стратегии не могут быть сформированы как устойчивые и стабильные образования и должны рассматриваться лишь в контексте отдельных проявлений и становления соответствующих предпосылок. Тем не менее в нашем исследовании в обеих методиках выявились достаточно определенные стратегии совместного поиска и преодоления групповых разногласий.

Групповые стратегии. По результатам предметно-содержательной методики выделены следующие стратегии: 1. Объединение распределенного между участниками материала в целый набор (обобществление), постановка общих целей, согласованные когнитивные действия участников с адекватной вербальной коммуникацией. 2. Групповая стратегия, формирующаяся из спонтанных предложений отдельных участников, когда каждый анализирует свой материал, выделяет свои признаки и на этом основании вносит свои варианты для рассмотрения всей группой (сотрудничество). 3. Стратегия «лидерского решения» задачи одним наиболее компетентным участником при поддержке и соглашательстве остальных. Формируется активная вербальная информационная коммуникация с участием делового лидера. 4. Стратегия «индивидуальных вкладов», когда отдельные участники настойчиво стремятся из своих ограниченных индивидуальных наборов выстроить готовые «кучки фигур», несмотря на то, что они не соответствуют требованиям задачи. В этой стратегии проявляется эгоцентризм как в когнитивной, так и в коммуникативной позиции (участники «не слышат» и часто игнорируют друг друга). В общей эмоциональной атмосфере проявляется напряженность и раздражение.

Обычно в групповом решении второклассники обращались к разным стратегиям и в процессе взаимодействия переходили к более эффективным способам совместной работы. Так дети преодолевали эгоцентрические установки (стратегия индивидуальных вкладов), выстраивая равноправные взаимоотношения в процессе самоорганизации группы (стратегии обобществления или сотрудничества), либо намеренно передавая общее руководство наиболее компетентному участнику-лидеру (стратегия лидерства).

При рассмотрении коммуникативных стратегий в позиционной методике в процессе взаимодействия следует отметить благоприятную эмоциональную атмосферу и общий деловой тон групповой работы. В 12 из 13 обследованных групп были выявлены деловые лидеры-организаторы коллективных действий. Большинство участников при решении наглядно-логической задачи выполняли функции исследователей, не ориентирующихся на взрослого и ограничения по времени.

При этом стратегии преодоления разногласий в проблемных ситуациях распределились следующим образом. Участники одной из групп реализовали стратегию приспособления, пассивно подчинившись авторитарному мнению. В другой группе соперничество за роль лидера привело к выбору неправильного решения, основывающегося на несогласованных индивидуальных вкладах. Подавляющее же большинство групп использовали стратегию сотрудничества (11 групп из 13). Все участники этих групп активно и инициативно взаимодействовали при решении задачи, предлагая свои версии решения. Эти данные согласуются с имеющимися данными о том, что в младших классах школы развивающего обучения, работающих по программам Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, достаточно часто обнаруживаются попытки удержания конфликта мнений в процессе поиска решения, а не стремление во что бы то ни стало утвердить свое. Это выражается, в частности, в предложениях о допущении множественности решений [2].

Таким образом, самой эффективной стратегией совместного поиска решения оказалась стратегия обобществления материала задачи всеми участниками группы, а наиболее часто применяемой стратегией разрешения конфликтных ситуаций – стратегия сотрудничества (84% случаев), позволившая второклассникам конструктивно и адекватно справиться с трудной логической задачей.

Отметим, что обе методики позволяют отчетливо дифференцировать группы второклассников по их способности организовывать когнитивно-коммуникативное взаимодействие при решении задач. Полученные данные свидетельствуют также о том, что специальным образом организованная образовательная среда уроков, включающих групповую работу учащихся, является фактором, влияющим на развитие совместной деятельности уже в самом начале школьного обучения.

Список литературы

1. Анцупов А.Я. Конфликтология: моногр. / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. М.: Юнити, 2000. 551 с.
2. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования: сборник статей / Е.В. Высоцкая, А.З. Зак, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.В. Рубцов, И.М. Улановская / под ред. В.В. Рубцова. Новосибирск: Вен-Мер, 1996. 158 с.
3. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения // Теоретическая и экспериментальная психология. 2009. Том 2. С.101-110.
4. Оценка метапредметных компетенций выпускников начальной школы: моногр./ Е.В. Высоцкая, А.З. Зак, О.В .Митина, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова, М.А. Янишевская / под ред. И.М. Улановской. М.: ГБОУ ВПО «МГППУ», 2015. 169 с.
5. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: моногр. / А.Н. Перре-Клермон. М.: Педагогика, 1991. 248 с.