Инклюзивная практика сегодня становится неотъемлемой частью образовательной системы страны, призванной решить задачи обеспечения равного доступа к школьному образованию всем без исключения детям, создания в школе условий, позволяющих встретить и принять всех учащихся, имеющих различные индивидуальные особенности, познавательные и другие возможности, отвечать особым образовательным потребностям учащихся с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивать процессы их социального развития и социальной адаптации.Решение данных задач не может быть осуществлено без обращенияк бессмертным идеям Л.С. Выготского.

Как яркий представитель педологического подхода к детскому развитию Л.С. Выготский указывал на важнейшую роль окружающей социальной среды и ее влияние на обучение и развитие школьника: «…социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм» [1, с.265].

Опираясь на известное положение разрабатываемого Л.С. Выготским подхода к психическому развитию о том, что именно в социальной среде ребенок встречается с первичной (социальной) формой высших психических функций, которые затем интериоризируются человеком в совместной деятельности, сегодня в качестве ключевой задачи в реализации инклюзивного образования выделяется задача создания особой инклюзивной образовательной среды, которая «…является природосообразной возможностям ребенка, создает условия максимально благоприятствующие саморазвитию ребенка» [5, с.290].

Фиксируя определяющие значение социальной среды в развитии ребенка, Л.С. Выготский придавал решающее значение социокультурному механизму взаимодействия со взрослым. Ситуация обучения раскрывается им прежде всего как ситуация взаимодействия, смысл взаимодействий определен системой символов, в которых закрепляется вся совокупность социальных отношений, культуры [1].

В современных психолого-педагогических исследованиях, построенных на идеях Л.С. Выготского, и посвященных образовательной среде как части социокультурной среды, где протекает развитие ребенка [6, 8, 9, 10 и др.], образовательная среда школы понимается как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а так же возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [10, с.14]. В качестве определяющей характеристики развивающих возможностей образовательной среды В.И. Панов выделяет типы взаимодействия учащегося с образовательной средой: объект-объектный, когда взаимодействие имеет формальный характер и характеризуется пассивностью с обеих сторон; объект-субъектный, когда учащийся выполняет роль объекта педагогического воздействия со стороны педагогов; субъект-объектный, когда образовательная среда и педагог в ней выступает в качестве объекта пассивного восприятия и оценки со стороны ученика; субъект – субъектный, когда учащийся и среда активно взаимодействуют друг с другом. При этом, субъект – субъектное взаимодействие может проявляться в различных ипостасях: субъект-обособленный тип, при котором активное воздействие одного участника на другого осуществляется без принятия во внимание субъектной позиции этого другого; совместно-субъектный, когда взаимодействия имеют характер совместного действия; и субъект – порождающий, при котором взаимодействие имеет совместно-распределенный характер, требует взаимного обмена способами совместно выполняемых действий, их присвоения и, следовательно, изменения своей субъектности [7].

Проведенные нами исследования направленности и характера взаимодействий участников в инклюзивной образовательной средес участием педагогов, учеников и их родителей в школах, включенных в программу инклюзивного образования [3, 4], показали, что, большинство из них отражают объект-субъектную позицию педагогов во взаимодействии с обучающимися. Так, описывая свою роль в реализации инклюзивного образования, порядка 70% педагогов акцентируют внимание на создании со своей стороны особых условий для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), включающие ограждение детей с особыми образовательными потребностями от работы в темпе, предлагаемом классу, недопущение «излишней» нагрузки участия таких детей во внеурочной деятельности и практически все педагоги указывают на то, что дети с ограниченными возможностями здоровья должны участвовать во внеурочной деятельности только вместе с родителями. 80% педагогов считают своим долгом опекать детей с ОВЗ, участвовать в разрешении возникающих конфликтов таких детей с одноклассниками, всячески предотвращать возникновение трудностей и защищать их от неуспехов, как в учебе, так и в общении. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья выступает в образовательной среде в роли «слабого», не способного самостоятельно адаптироваться. И эта «слабость» создает предпосылки превалирования «объект – субъектного» взаимодействия с ним со стороны педагогов и соучеников. Педагоги ориентируются пока чаще на слабое звено в развитии детей с ОВЗ, вместо сильного. Это означает часто неосознанный отказ учителя от стимулирования ребенка к раскрытию его адаптационного потенциала в пользу его эмоциональной поддержки и опеки, что противоречит задаче развитияего адаптационных возможностей. Ни какое развитие не возможно без активности самого индивида.Л.С.Выготский указывает: «...влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде» [2, с.127]. Согласно культурно-исторической концепции развития человека, обретение опыта и социализация идут как процесс саморазвития и воздействия на самого себя.

В данном контексте в построении инклюзивной образовательной среды значимым становится именно организация взаимодействия субъектов, обеспечивающего их личностное развитие и, прежде всего, развитие ресурсов социальной адаптации. Здесь, с наших позиций, перспективным представляется опора на активно разрабатываемый в последнее время в педагогической психологии экопсихологический подход [6].В экопсихологической модели сама проблема развития ребенка рассматривается как проблема создания такой образовательной среды, где взаимодействие ее субъектов будет субъект – порождающим, то есть будет формировать способность участников быть субъектом образовательной среды, проявлять скрытые и развивать проявленные интересы и способности за счет участия в совместно-распределенной деятельности в детских и детско-взрослых общностях и формирования рефлексивной позиции, умения «смотреть и анализировать себя со стороны», отвечая на вопросы «Что я делаю?», «как?», «зачем?», «исходя из чего?» [6, с.83]. Именно этот подход должен, на наш взгляд, стать ведущим в создании инклюзивной образовательной среды, содействующей социальной адаптации всех ее участников, включая детей с ограниченными возможностями здоровья.

В рамках экопсихологического подхода адаптация рассматривается нами какактивный с точки зрения субъекта процесс, осуществляемый при его взаимодействии со средой. Взаимодействие может быть рассмотрено с точки зрения целенаправленной организации процессов активности в системе «личность-среда». При этом, развитие начинается только в условиях рассогласования требований (возможностей) среды и потребностей (возможностей) личности, следовательно,для стимулирования развития необходима встреча ребенка с трудными ситуациями, осознание этих ситуаций и овладение способами их преодоления. Напряженность образовательной среды – непременное условие развития и она может быть осознана ребенком через выявление и анализ трудных ситуаций, которые ему приходится преодолевать в процессе адаптации к образовательной среде. Исходя из этого, взаимодействие педагогов и детей в инклюзивной образовательной среде предполагает не «опеку» и защиту от трудностей, а поддержку в их осознании и преодолении. Взаимодействие педагогов с учениками в инклюзивной образовательной среде, направленное на поддержку в осознании и преодолении трудных ситуаций мы рассматриваем в качестве технологического воплощения субъект-порождающего взаимодействия.

Реализация субъект – порождающего типа взаимодействия предполагает создание условий для проявления скрытых и развития проявленных интересов детей, формирование способности быть субъектом образовательной среды, смещение акцента на совместно-распределенную деятельность участников среды, формирование детско-взрослых общностей как совокупных субъектов среды, создание условий для формирования рефлексивной позиции, когда индивид обретает способность смотреть и анализировать себя со стороны. [6, с.83].

Важнейшим направлением деятельности педагога становится «выращиваниесубъектной позиции ребенка» [5, с.139]. Субъектная позиция предполагает развитие самосознания, способности к самостоятельному выбору, развитие волевых механизмов, концентрации внимания на деятельности и усилий для выполнения выбранных действий, развития умений проектирования и планирования собственной деятельности. Все это достижимо при условии, что ребенок, попадая в ситуацию трудности, которую он сам оценивает как помеху, имеет стремление ее преодолеть. Механизмом развития выступает становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят.

При построении субъект-порождающего взаимодействия может быть использован метод рефлексии, когда педагог, взаимодействуя с ребенком, учит его не спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлять: «почему возникла проблема; что хочу, чтобы появилось в результате действий по изменению ситуации; что могу сделать в осуществлении желаемого; что мешает достичь желаемого; как справиться с помехой; как отразятся мои действия на других участниках ситуации». Для этого педагог должен зафиксировать факт трудности, помочь ребенку осознать то, что не устраивает в ситуации, осознать какое поведение привело к ней, что может сделать сам ребенок, чтобы снизить или преодолеть затруднение, что он не может пока сам и где взять помощь, как ее привлечь. Ключевыми вопросами для обсуждения с ребенком являются вопросы «что я хочу?» и «что я могу?».

Выращиванию субъектной позиции и построению субъект-порождающего типа взаимодействия обучающихся со средой способствует развитие социальной умелости и наработка личностных и социальных адаптационных ресурсов личности для преодоления трудных ситуаций. Это предполагает разработку и реализацию специальных программ, к участию в которых привлекаются дети с ограниченными возможностями здоровья, их здоровые соученики, родители учащихся класса и педагоги, работающие в инклюзивных классах. Программы направлены на выстраивание коммуникации между участниками инклюзивной образовательной среды, сплочение детского коллектива, вовлечение детей с ОВЗ в референтные группы сверстников, организацию совместно-распределенной деятельности детей с ОВЗ со взрослыми и сверстниками, обучение навыкам конструктивного преодоления трудностей.

Представленные направления работы не исчерпывают всего спектра проблем субъект-порождающего взаимодействия, а лишь намечают некоторые подходы к его реализации,содействующие становлению субъектной позиции участников в инклюзивной образовательной среде и, тем самым, способствующие решению важнейшей задачи современного образования – задачи обеспечения социальной адаптации всех детей с различными возможностями и особенностями развития.

Литература

1. Выготский Л.С. Детская психология // Собрание сочиненийв 6 т.-Т.4. / Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432с.
2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собрание сочинений: в 6 т. – Т.2 / под ред. В.В. Давыдова – М.: Педагогика, 1982. – 416с.
3. Калинина Н.В. Особенности адаптационных взаимодействий учащихся с инклюзивной образовательной средой // Фундаментальные исследования. – 2014. – №9 (часть 9). – стр. 2082-2086.
4. Калинина Н.В., Володина Т.В. Трудности и барьеры взаимодействий педагогов с инклюзивной образовательной средой // Нижегородское образование. – 2014, №4 – с.61–68.
5. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие / Отв.ред. С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова. – М: МГППУ, 2013. – 324 с.
6. Панов. В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. – Спб.: Питер, 2007. – 352 с.
7. Панов В.И. Система экопсихологических взаимодействий в развитии психики // Экопсихологические исследования. Сборник материалов 5 Российской конференции по экологической психологии / Под ред. В.И. Панова. – М.: Психологический институт РАО, 2009. – с.37–55.
8. Рубцов В.В. Оценка образовательной среды школы // 2 Российская конференция по экологической психологии: тезисы (Москва 12-14 апреля 2000). – М, 2000. – с.77-81.
9. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2 Российская конференция по экологической психологии: тезисы (Москва 12-14 апреля 2000). – М, 2000. – с.172–176.
10. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Ясвин. – М.: Сентябрь, 2000. – 128 с.