Значение реконструированной части психологической системы Выготского для педагогики и системы образования

 в раздел Оглавление

Система Выготского

Книга 1. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Глава 9 Значение реконструированной части психологической системы Выготского для педагогики и системы образования

О значении реконструированной теории в этом плане уже шла речь (1.1–1.3, 3.1 и др.). Не повторяя сказанного, дополним его.

9.1. Актуальность и практическая эффективность идей Л.С. Выготского (на примере образовательных инноваций)

Лев Семенович искал не особенности педагогического процесса в каком-либо конкретном социуме, а такой общий психологический «механизм» обучения и воспитания, который может применяться в любом социуме, при любых образовательных целях[1]. Задача психологии по отношению к «воспитанию» (включая обучение) – «объяснить управляющие им законы независимо от того, в какую сторону направлено их действие»[2]. Т.е. изучить и понять эти законы именно как общие, применимые в любом культурном контексте, в каждом социуме.

Заложенный Выготским при таком подходе возрастно-психологический фундамент педагогического процесса и системы образования является всеобщим, так как не ограничен пределами какой бы то ни было конкретной культуры, страны, политической идеологии[3] и т.д. Поэтому такой фундамент пригоден для любых инициатив международных организаций[4], национальных систем образования, инновационных образовательных сетей, отдельных учебных заведений[5], творческих педагогов в постановке целей своей деятельности[6]. А значит, в принципе может быть принят многими или даже всеми национальными и наднациональными системами образования, что сделает их (при сохранении своих особенностей) взаимно прозрачными, понятными и сопоставимыми, так как они будут опираться на общий научный фундамент[7]. Столь мощный инструмент решения проблем просвещения представляет интерес для ЮНЕСКО в соответствии с задачами этой организации.

Высокая эффективность идей Выготского при их применении в педагогике в различных культурах уже установлена эмпирическими исследованиями и подтверждена опытом работы педагогов.

Ряд этих идей используется в педагогической системе, получившей название развивающее обучение (РО). Она обстоятельно проработана теоретически и экспериментально[8], а также успешно опробована на практике в течение многих лет в школах нескольких стран, в том числе – с существенно различными культурами: в Болгарии, во Вьетнаме, в Германии, в России (Москва, Тула), в Украине (Харьков)[9]. Система РО так хорошо известна отечественным психологам и педагогам, что нет нужды в дальнейших пояснениях.

Образовательные инновации, основанные на ряде идей Выготского, разработаны и применяются на Западе. Исследования показали, что «у учащихся начальных и младших классов средней школы» после такого инновационного обучения «наблюдаются впечатляющие сдвиги в понимании прочитанного по сравнению с контрольными субъектами, обучавшимися иначе». В ходе инновационного педагогического процесса дети «постепенно берут на себя все большую ответственность за понимание фрагментов сложного текста», вырабатывают «нормы для правильного мышления и приобретают навыки, необходимые для научения и успеха в повседневной жизни». Подобная организация обучения – это «модель, полезная для всех детей школьного возраста», а не только для начальной школы. Но так пока сложилось на практике, что «наиболее известной и широко распространенной» на Западе образовательной инновацией, основанной на принципах, почерпнутых у Выготского, является программа начального образования, получившая название Kamehameha Elementary Education Program (KEEP). Ее цели – стимуляция развития и обучение. Программа KEEP применена на практике с участием «тысяч детей» в ряде существенно различающихся культурных контекстов: «в общеобразовательных школах на Гавайях, в резервации Навайо в штате Аризона и Лос-Анджелесе». Проведенные «исследования показывают, что этот подход высокоэффективен»: дети, обучавшиеся по программе KEEP, «показали гораздо более высокие результаты, чем дети из аналогичных семей, но посещающие традиционные школы», причем к тому же «чаще принимали активное участие в классных дискуссиях, использовали сложные речевые конструкции и поддерживали друг друга в учебе, в отличие от детей из контрольной группы». Занятия по программе KEEP проводились с учетом особенностей конкретных культурных контекстов развития, «создавая соответствующую культуре обстановку». Оценив практические преимущества обучения по Выготскому, «современные педагоги охотно используют его идеи», в частности, приспосабливая свои действия «к зоне ближайшего развития ребенка»[10] (ЗБР).

Зарубежные исследования, посвященные зоне ближайшего развития и ее значению для обучения (воспитания), показали: при обучении детей в ЗБР у них наблюдается естественный интерес к учебе[11]. Ученые оптимистически оценивают эмпирически выявленные возможности ЗБР в установлении потенциала детей (в плане обучения)[12]. В американской дидактике есть работы, предусматривающие «обучение в зоне ближайшего развития»[13]. Под влиянием понятия ЗБР происходит переосмысление роли взрослых в обучении и растет интерес к этой проблеме[14].

Исследования, связанные с идеями Выготского, не ограничиваются зонами ближайшего развития. Так, его теоретические представления об овладении школьниками собственными процессами мышления нашли эмпирическое подтверждение в большом количестве исследований. А зарубежные педагоги все более соглашаются с тем, что ученый «правильно понял важнейшее значение обязательного школьного обучения»[15].

Тенденция к сближению с позициями ученого наблюдается у западных теоретиков образования: некоторые из них пришли к выводу о необходимости новых теоретических оснований построения учебного процесса – перехода от ассоцианизма и теории врожденных способностей к когнитивному и культурному конструктивизму[16], к теории постнатального развития способностей[17]. В современной литературе отмечается, что в модели школы ХХI века «учитель перестает быть единственным лидером в классе» и «доминирующим методом становится диалог» учителя и учеников[18]. Т.е. их социальное взаимодействие (сотрудничество), которое может быть эффективным только в ЗБР[19] (1.1.2).

Таким образом, имеет реальный практический смысл развитие и поддержка деятельности по изучению заложенного Выготским психологического фундамента обучения (воспитания) и разработке основанных на нем образовательных инноваций[20].

Педагоги позитивно относятся к идеям ученого потому, что они полезны как для учащихся, так и для учащих. На этой основе обучение становится значительно эффективнее[21], что содействует росту авторитета, повышению престижа новаторов, руководителей, теоретиков образования[22]. Увеличение эффективности обучения ведет к улучшению качества его результатов, что актуально и для государств[23], и для их систем образования, и для отдельных учебных заведений[24], а также для работающих в этих заведениях учителей[25]. Это не менее важно и для альтернативных провайдеров образования (включая домашнее обучение[26]).

Заложенный Выготским психологический фундамент педагогики имеет значение не только для инноваций в области учебно-воспитательного процесса (наподобие РО или KEEP), но и для иных реформ. Например, для изменения структуры системы образования (разделения ее на ступени)[27]. Подобные проекты и их реализация обнаруживают понимание рядом реформаторов того, что ступени образования должны быть согласованы с возрастными особенностями учащихся, с той стадией (фазой) развития, на которой они находятся. Например, в Польше была признана необходимой такая структура системы образования, где «отдельные этапы обучения будут охватывать группы детей или молодежи в той самой фазе» их «развития, которая позволит приспособить работу школы к специфическим потребностям этой возрастной группы». Для чего прежняя 2-ступенчатая структура (8 лет школы + 4 года лицея) должна быть заменена на современный 3-ступенчатый вариант: начальная школа (7-13 лет), гимназия (13-16 лет) и профильный лицей (16-19 лет); всему этому предшествует дошкольное образование (3-6 лет)[28]Такой вариант довольно хорошо согласуется с возрастной структурой процесса детского развития, как мы скоро увидим. Возрастные основания педагогики, которые разрабатывались Выготским и реконструированы выше, помогут нам далее понять психологический смысл такого варианта: главные развивающие задачи каждой ступени образования.

9.2. Реконструированная теория обучения и развития как возрастной фундамент педагогической науки

Выготский указывал, что психология по отношению к воспитанию (обучению) должна лишь «объяснить управляющие им законы независимо от того, в какую сторону направлено их действие»[29]. Направление же это определяется социумом и педагогикой в соответствии с потребностями общества[30]. Из чего, однако, никак не следует, что социум сможет иметь эффективную систему образования, если научная педагогика, система образования, педагоги-практики не будут с достаточной точностью учитывать законы развития.

Чтобы иметь систему образования с максимально эффективным процессом обучения (1.1.2) и наилучшие успехи учащихся в учении и развитии (3.1, 8.1.4), социум должен определять цели обучения и пути их достижения  не произвольно[31], а в соответствии с системой возрастных зон ближайшего развития (ЗБР)[32]. Она не ограничивает социум в выборе им конечной цели обучения (воспитания), а лишь оказывает существенную помощь в определении наиболее эффективного пути в избранном направлении с учетом необходимых условий достижения поставленной цели. Включая установление соответствующих промежуточных целей, связанных с возрастными особенностями детей, и определение способов успешного достижения этих целей.

Отечественная научная педагогика давно проявляет интерес к трудам Л.С. Выготского, обсуждает его идеи, применяет их при построении педагогических теорий и практики обучения. Широко известным примером является система развивающего обучения (РО). Тенденция к сближению с позициями ученого наблюдается и в зарубежной педагогике и психологии (9.1).

Поэтому сегодня нет никакой нужды доказывать, что его научное наследие значимо для педагогической науки. Необходимо лишь показать, что это касается и реконструированной теории обучения и развития. Что, с точки зрения настоящего исследования, вроде бы, очевидно: изначально теория разрабатывалась ее автором как психологическое основание педагогики и потому вся реконструкция этой теории проводилась именно в педагогическом плане (2.2). Однако этого недостаточно: надо сопоставить реконструированную теорию и с собственно педагогическим взглядом на обучение и развитие[33]. С этой целью приведем и обсудим ряд положений.

Предмет педагогической науки – «педагогический процесс», т.е. «процесс обучения и воспитания человека»[34]. Этот процесс имеет регулятивный характер[35], а потому является и предметом реконструированной выше теории. Однако предмет психологии не ограничивается педагогическим процессом и предмет педагогики не ограничивается психологической стороной этого процесса. Каждая из наук рассматривает педагогический процесс по-своему. Что не исключает ни существенного сходства между обеими сторонами обучения, ни неразрывной связи их между собой, ни столь же тесной связи между педагогикой и психологией[36].

Педагогический процесс без психической деятельности индивида «не реализуется», а потому «обучение и воспитание теснейшим образом связаны с психологией». Нелегко даже четко «разграничить, где кончается педагогическая психология, а где начинается педагогика». Педагогическое «понимание обучения, не сводимое к психологическому аспекту, требует все же пристального внимания к нему»[37]. Дидакт смотрит на всякую «педагогическую проблему» как на «неизбежно содержащую психологический аспект». Поэтому для педагогики важны и актуальны «психологические основы обучения», включая возрастные. Речь идет не только о стремлении многих педагогов соотнести разрабатываемые теории, программы и методы с возрастными особенностями учащихся. Педагогике «для лучшего понимания процесса усвоения в школе необходимо привлечь данные о закономерностях и процессе усвоения» на более ранних этапах развития. Причем не только «в дошкольном возрасте», но и «начиная с первых дней» после «рождения ребенка»[38].

В реконструированной выше теории Выготского обучение и развитие ребенка (подростка) изучаются в интервале от рождения до 18 лет, который разделен на 26 определенных частей[39] с конкретными возрастными особенностями.

Если «психологи часто используют понятие "обучение" в смысле преподавания» («обучать кого-либо»), то «дидакты употребляют это понятие в смысле взаимодействия преподавания  и учения»[40]. Что «непременно предполагает содержание образования» как «средство преподавания и объект усвоения»[41]. В таком плане «вопрос о соотношении обучения и развития становится вопросом о том, какое содержание и при каких условиях влияет на развитие»[42] (т е. является развивающим).

Ответ Выготского: находящееся в ЗБР (1.1.2, 3.1). Причем при решении общих проблем педагогики следует пользоваться не индивидуальными ЗБР отдельных детей, а возрастными ЗБР (1.2.2, 3.2, 3.3 и др.).

Как только что было сказано, дидакты используют понятие обучение в смысле «взаимодействия преподавания и учения». С педагогической точки зрения, в обучении «два субъекта – учитель и ученик»[43]. Соответственно, в педагогике обучение «понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие[44] ученика». В ходе этого взаимодействия учитель «преподает»[45], «руководит процессом освоения знаний» учеником, «создает условия для развития личности учащихся». А ученик «учится» («овладевает передаваемой» учителем «информацией и выполняет учебные задания»), «пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить», «проявляет инициативу в поиске новых знаний», «занимается самообразованием»[46].

Всякое действие взрослого по отношению к ребенку (подростку) и рассматривается в реконструированной выше теории Выготского именно как часть целостного процесса взаимодействия двух субъектов: взрослого и ребенка (подростка). Причем в ходе развития ребенка (подростка) это взаимодействие закономерно изменяется[47].

В ходе получения образования ученик не ограничивается исполнительной активностью: он осуществляет и «деятельность … по организации условий[48] для усвоения какой-то части содержания социального опыта», «пытается самостоятельно» действовать, «проявляет инициативу», «занимается самообразованием»[49]. Иначе говоря, ученик овладевает учебной деятельностью, становится ее субъектом, в том числе – субъектом регуляции своей же исполнительной учебной деятельности[50]. Таким образом, в целостной учебной деятельности надо различать выделенные Выготским «слои» активности: регулятивный и исполнительный[51] (4.1.2). А также – этапы их формирования (6.4, 7.4, 8.3.2). Когда ученик в ходе учения выполняет задания педагогов, он осуществляет исполнительную активность. Деятельность же ученика «по организации условий для усвоения» – это уже регулятивная активность учащегося. А полностью сформированная учебная деятельность (самообразование) включает оба «слоя» активности – и исполнительный, и регулятивный[52]. В этом смысле можно говорить, как минимум, о трех видах учения. Первый включает только исполнительную учебную деятельность ученика (под регулятивным воздействием учителя)[53]. Второй включает и регулятивный аспект учебной деятельности ученика (как субъекта регуляции)[54]. Третий представляет собой самообразование ребенка (подростка), самостоятельно управляющего своей учебной деятельностью и способного отвергать внешнюю регуляцию со стороны учителя[55]. Это – уже полностью сформированная целостная учебная деятельность ученика, способного к самообразованию, т.е. научившегося учиться (6.4). Для педагога здесь важно понять: в каком возрасте, на каком уровне развития могут быть сформированы эти виды учения?[56] Формирование первого вида учения должно происходить в «кризисе 7 лет» (8.3.2), второго – в протофазе стабильного «школьного возраста» (7.4), третьего – к концу данного «возраста» (6.4, 8.3.2).

Педагогике «для лучшего понимания процесса усвоения в школе необходимо привлечь данные о закономерностях и процессе усвоения» на более ранних этапах развития: «в дошкольном возрасте» и даже «начиная с первых дней» после «рождения ребенка»[57].

Это дает возможность, в частности, сопоставить аналогичные процессы, протекающие на разных уровнях (стадиях) развития[58]. Различия между однотипными процессами на разных стадиях связаны с различиями между этими стадиями. Изменения усвоения (учения) происходят вместе с изменениями в учащемся в ходе его развития[59]. С возрастными изменениями в ребенке (подростке) меняется и взаимодействие с ним педагога (педагогический процесс), и сам педагог[60].

Педагогический процесс – это важный вид регулятивного взаимодействия взрослого и ребенка, которое закономерно изменяется со сменой стадий детского развития (6.1–6.6). И даже со сменой их частей (фаз), что хорошо видно на примере фаз стабильных стадий (7.1–7.6). Реконструированная выше теория Выготского показывает, как в ходе детского развития закономерно изменяется взаимодействие взрослого и ребенка (подростка). Эта закономерность распространяется на взаимодействия учителей и учеников, родителей и детей, воспитателей и воспитанников. Включая не только влияние взрослого на ребенка (подростка), но и влияние ребенка на взрослого. А также – противодействие ребенка (подростка) взрослому, в частности, ученика – учителю. Согласно той же закономерности, на определенном этапе ребенок становится со-субъектом своего обучения (воспитания) и развития, наряду с взрослыми (5.3–5.5, 6.1–6.6, 7.1–7.6). В том числе – со-субъектом педагогического процесса в школе или детском саду. Указанная закономерность отражена в системе возрастных ЗБР и ее важных компонентах – известной «возрастной периодизации» Выготского и его реконструированной стадиально-фазной периодизации (6.6, 7.6). Только в ЗБР педагогический процесс может быть эффективным (1.1.2). Таким образом, эффективный педагогический процесс изменяется в соответствии с системой возрастных ЗБР (6.6, 7.6).

В педагогике «от характера понимания педагогического процесса зависит как развитие теории, так и организация практики обучения»[61]. В ходе этой практики «учитель, осуществляя преподавание, организует[62] деятельность учения в целях усвоения учениками какого-то учебного материала, т.е. части содержания образования». При этом «учитель, обращаясь к содержанию образования, воздействует на ученика» таким образом, что «пользуется содержанием как средством взаимодействия с учащимися»[63].

Т.е. как средством регуляции[64] (взаиморегуляции), если перевести это на язык психологии. Именно так «содержание образования» и представлено в психологической системе Выготского. О чем недвусмысленно свидетельствуют приведенные им примеры средств регуляции: «язык, различные формы нумерации и счисления …,  алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки и т.д.»[65]. Все это – примеры содержания образования.

Согласно педагогическому пониманию термина обучение, это – «взаимодействие и взаимосвязь» трех компонентов: «деятельности учителя, деятельности ученика и содержания образования». Поэтому, с точки зрения педагога, «психологические основы обучения предполагают выяснение психологического аспекта взаимодействия учителя и ученика, учителя и содержания образования, ученика и содержания образования»[66].

Именно это изучает реконструированная выше теория Выготского, только называет другими словами. В ее терминах «взаимодействия учителя и ученика» – это регуляция (взаиморегуляция), средством которой является содержание образования, которое в «школьном возрасте» отражено прежде всего в учебном слове (4.8.2, 4.8.4, 6.4, 7.4). Эта теория учитывает и «деятельность учителя»[67], и «деятельность учения»[68], и «содержание образования»[69], а также связь всего этого с развитием ученика через возрастные зоны ближайшего развития (ЗБР): см. 1.2, 1.3.

Изучая связь обучения с развитием, педагог обнаруживает в психологии положения Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него», что «обучение – источник развития», что «взрослый, обучая ребенка, должен иметь в виду "зону ближайшего развития" ребенка … и продвигать ребенка в следующую доступную зону» ближайшего развития. У педагога здесь возникает «ряд вопросов». В психологии «понятия "обучение" и "развитие" употребляются сплошь и рядом как само собой разумеющиеся, определение их не дается», поэтому педагогу «трудно судить о характере этих явлений» в понимании психологов. «Не выработаны критерии уровней развития» в связи с тем, что «не очень ясны само понятие "развитие" и механизм его». А это необходимо, так как данный вопрос «важен для современной дидактики»[70].

Реконструированная теория Выготского объясняет, что такое детское развитие (4.1), описывает его «механизм» (3.1), дает критерии его уровней[71], определения его стадий и даже их частей (фаз). Она выделяет в пределах от рождения до 18 лет 26 смежных отрезков развития[72]. И столько же связанных с ними возрастных зон ближайшего развития[73], которые имеют конкретные признаки и включают определенные этапы обучения. Оно является процессом регуляции (взаиморегуляции), закономерно изменяющимся в ходе развития согласно признакам его стадий, фаз и возрастных ЗБР (4.1, 5.8.2, 5.8.3, 7.6). Организованное таким образом обучение происходит в ЗБР, является максимально эффективным (1.1.2) и оказывает развивающее воздействие на детей и подростков (8.1.3, 8.1.4, 8.1.9).

С точки зрения дидакта, «критерием развития» – точнее, достигнутого уровня развития – «являются фонд знаний и способов деятельности, которым владеет субъект[74], и степень сложности проблем, которые он может решать самостоятельно»[75]. При этом процесс развития определяется как «становление готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникшими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее усвоенных»[76].

Если перевести это в термины реконструированной теории Выготского, то здесь идет речь о процессе развития регуляции (саморегуляции[77]), включая формирование определенного вида (уровня) самостоятельной внутренней саморегуляции[78] к концу каждого стабильного «возраста». Эта теория вносит существенные уточнения в понимание процесса «становления готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности»: выделяет этапы этого процесса[79], их признаки и закономерную последовательность. Все это отражено в реконструированной стадиально-фазной периодизации Выготского и в системе возрастных ЗБР[80], где признаками стадий, фаз и связанных с ними возрастных зон ближайшего развития являются именно уровни развития регуляции, в том числе – саморегуляции.   

На определенном уровне развития ребенок становится со-субъектом своего обучения и развития, наряду со взрослыми[81]. В связи с этим представляет интерес «обоснование как отдельного дидактического принципа положения об оптимальном распределении функций управления[82] между учителем и учеником»[83]. Приведенная формулировка дидактического принципа допускает такое его понимание, которое включает становление ученика субъектом внешней регуляции поведения учителя и субъектом саморегуляции (6.4, 7.4). В реконструированной выше теории Выготского оптимальность указанного распределения функций управления (регуляции) означает его соответствие возрастной ЗБР учащегося[84]. Обучение в ЗБР – включая это распределение функций управления педагогическим процессом – ведет к повышению эффективности указанного процесса (1.1.2), а значит, к успешности педагога, учебного заведения и системы образования в целом.

Сказанное выше имеет непосредственное отношение к задачам научной педагогики. Она «представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития» ученика и подготовки его «к жизни в обществе»[85]. При этом «именно перед дидактами возникает вопрос» о том, «на каком уровне развития ребенка и какими методами» преподавать тот или иной учебный материал. Но проблема эта имеет междисциплинарный характер. И «дидактика вбирает в себя данные других дисциплин» как «основание для выяснения и формулирования своих законов». Если психология может предложить закономерность, необходимую для ответа на такой вопрос, то в дидактике эта «психологическая закономерность преобразуется в дидактическую»[86].

В основе организации, проектирования, совершенствования эффективного педагогического процесса – требование теории Выготского об осуществлении этого процесса в ЗБР: ведь иначе он не будет эффективным (1.1.2). Таким образом, данное требование должно быть не только осмыслено как психологический закон, но и преобразовно в дидактический принцип.

Периодическая система возрастных ЗБР[87] – заданная Выготским форма его теории обучения и развития[88] – содержит закономерность развития и позволяет обоснованно соотносить с конкретными его частями  определенные содержания и методы обучения[89] (9.5). Таким образом, выбор содержания и методов эффективного обучения подчинен психологической закономерности. Дело научной педагогики – преобразовать эту закономерность в дидактическую.

9.3. Возрастная структура системы образования и деятельности педагогов-практиков

Теперь надо показать, что реконструированная выше теория Л.С. Выготского имеет в педагогическом плане не только научное значение, но и практическое.

Ученый подчеркивал: «обучение не начинается только в школьном возрасте», а «начинается задолго до школьного обучения», поэтому «обучение и развитие не встречаются» между собой «впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка»[90]. В этом смысле целостный педагогический процесс включает обучение и воспитание от рождения до наступления взрослости[91]. Причем этот процесс структурирован в соответствии с возрастными особенностями на всех этапах развития (от рождения до «юности») согласно периодической системе возрастных ЗБР (5.8, 7.6).

Для системы образования и многих педагогов-практиков школа представляет больший интерес, чем дошкольное обучение и воспитание. Поэтому возрастной фундамент указанного целостного педагогического процесса будет обсужден сначала применительно к школьному обучению детей и подростков (от 6-7 до 18 лет), затем – применительно к дошкольному образованию (от 4 до 6-7 лет) и, наконец, по отношению к распространяющемуся в мире раннему обучению и развитию.

9.3.1. Разделение системы образования на ступени и их главные развивающие задачи

Как уже говорилось, проекты реформ и их реализация обнаруживают понимание рядом реформаторов того, что ступени образования должны быть согласованы с возрастными особенностями учащихся, с уровнем их развития. В качестве примера рассматривалась[92] такая возрастная структура системы образования: 1-я ступень (7-13 лет)[93] – начальная школа[94], 2-я ступень (13-16 лет) – гимназия, 3-я ступень (16-19 лет) – лицей (9.1)[95]. Данный вариант выделения ступеней образования, согласно реконструированной теории Л.С. Выготского, довольно хорошо соответствует реальной структуре детского развития. Покажем это и определим на основе указанной теории главную развивающую задачу каждой ступени. При этом будем описывать ее не только в терминах возрастных ЗБР и развития регуляции, но и в терминах стадий развития и ведущей деятельности, так как ими пользуются многие педагоги и психологи.

1-я ступень. Начальная школа от 7 до 13 лет в таблице 35 (в 6.6) соответствует ряду 4, для которого характерна регуляция посредством учебного слова. В этом ряду 2 стадии: «кризис 7 лет» («К7», 7-8 лет) и «школьный возраст» («ШВ», 8-13 лет)[96]. В ходе нормального развития к концу указанного «кризиса» формируется подчинение ребенка внешней регуляции со стороны учителя посредством учебного слова, а на протяжении «школьного возраста» такая регуляция интериоризуется, т.е. становится внутренней[97] (6.4, 7.4).

Названным стадиям соответствуют две стадиальные ЗБР: нестабильная и стабильная, первая из которых связана с «кризисом 7 лет», вторая – со «школьным возрастом» (табл. 36 в 6.6). В нестабильной ЗБР (7-8 лет) находится формирование способности ребенка подчинять свое поведение внешней регуляции посредством учебного слова. В стабильной ЗБР (8-13 лет) – формирование самостоятельной внутренней саморегуляции посредством интериоризованного учебного слова (6.4, 7.4).

Ведущий (находящийся в стадиальной ЗБР) вид деятельности в «кризисе 7 лет» – исполнительная учебная деятельность (8.3.2). В «школьном возрасте» – целостная учебная деятельность, включающая, кроме исполнительной учебной деятельности, самостоятельно осуществляемую регуляцию этой исполнительной деятельности (8.3.2).

Главная развивающая задача начальной школы (7-13 лет) в целом – формирование целостной учебной деятельности, включающей саморегуляцию посредством интериоризованного учебного слова. Т.е. формирование к 13 годам самовоспитания, самообразования (6.4).

Исполнительная учебная деятельность – существенный этап в ходе решения этой задачи начальной школы: чтобы овладеть регуляцией своей учебной деятельности, надо уже иметь объект этой регуляции (сформированную исполнительную учебную деятельность).

Исходя из сказанного, надо различать внутри ступени начальной школы (7-13 лет) две ее части (подступени): 7-8 лет и 8-13 лет[98]. У обеих подступеней цель одна – научить школьника учиться самостоятельно, но на них осуществляются разные этапы пути к этой цели.

Решение главной задачи 1-й ступени чрезвычайно важно в условиях непрерывного образования (включающего самообразование): научив учеников учиться, начальная школа подготовит их не только к следующей ступени образования, но и к взрослой жизни. «Не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими»[99].

Способ решения указанной развивающей задачи начальной школы – обучение детей в возрастной ЗБР: сначала – в стадиальной ЗБР «кризиса 7 лет», затем – в стадиальной ЗБР «школьного возраста», последовательно ведя детей через ее фазные ЗБР, связанные с фазами этого «возраста» (табл.42 и 43 в 7.6).

2-я ступень. В обсуждаемой структуре образования[100] вторая ступень – гимназия – охватывает интервал от 13 до 16 лет, что соответствует в периодической системе Выготского ряду 5, для которого характерна регуляция посредством серьзно-игровой вещи (табл.35 в 6.6). Этот ряд включает 2 стадии: «кризис 13 лет» (13-14 лет) и «пубертатный возраст» (от 14 до 16-17 лет). В ходе нормального развития в «кризисе 13 лет» формируется подчинение подростка внешней регуляции посредством серьзно-игровой вещи, а на протяжении «пубертатного возраста» эта внешняя регуляция интериоризуется (6.5, 7.5).

В системе стадиальных ЗБР тот же интервал от 13 до 16 лет включает 2 стадиальные ЗБР – нестабильную и стабильную: см. ряд 5 в табл.36 (в 6.6). Первая из этих ЗБР связана с «кризисом 13 лет», вторая – с «пубертатным возрастом» (ср. табл. 35). В нестабильной ЗБР (13-14 лет) находится формирование способности подростка подчинять свое поведение внешней регуляции посредством серьзно-игровой вещи[101]. В стабильной ЗБР (от 14 до 16-17 лет) – формирование самостоятельной внутренней саморегуляции посредством интериоризованной серьзно-игровой вещи.

Ведущий (находящийся в стадиальной ЗБР) вид деятельности в «кризисе 13 лет» – исполнительная серьезно-игровая деятельность (8.3.2). В «пубертатном возрасте» – целостная серьезно-игровая деятельность, которая включает, кроме исполнительной серьезно-игровой деятельности, ее самостоятельно осуществляемую регуляцию (8.3.2).

Главная развивающая задача всей 2-й ступени образования (от 13 до 16-17 лет) – формирование целостной серьезно-игровой деятельности, включающей саморегуляцию посредством интериоризованной серьезно-игровой вещи[102]. Серьезно-игровая ситуация[103] моделирует жизнь взрослых в окружающей среде[104] и служит таким путем познанию и пониманию реальной жизни социума, а также – самоопределению в ней, в том числе – профессиональному. Поэтому решение указанной главной задачи 2-й ступени представляет собой подготовку гимназистов (старших школьников) к овладению серьезной[105] деятельностью взрослых. В том числе – к изучению ее на следующей ступени образования.

Исполнительная серьезно-игровая деятельность – важный этап в процессе решения главной задачи 2-й ступени: чтобы овладеть регуляцией своей серьезно-игровой деятельности, надо уже иметь объект этой регуляции (сформированную исполнительную серьезно-игровую деятельность).

Таким образом, есть смысл различать внутри 2-й ступени образования (13–16-17 лет) две ее части (подступени): 13–14 лет и 14–16-17 лет.

Способ решения указанной развивающей задачи – обучение подростков в возрастной ЗБР: сначала – в стадиальной ЗБР «кризиса 13 лет», затем – в стадиальной ЗБР «пубертатного возраста», последовательно ведя подростков через ее фазные ЗБР (табл.43 в 7.6; ср. табл.42 там же).

3-я ступень. В структуре системы образования, которая сейчас обсуждается[106], 3-я ступень – лицей (16-19 лет) – соответствует «кризису 17 лет» и связанной с ним стадиальной ЗБР (табл. 35 и 36 в 6.6). Конец «кризиса 17 лет» и всего процесса детского развития – это момент наступления взрослости в начале стадии «юности». Его признак – подчинение внешней регуляции посредством серьезного слова (4.8.3).

В этом «кризисе» – к его концу, т.е. к началу «юности» – формируется уже не серьезно-игровая, а собственно серьезная исполнительная деятельность (8.3.2).

Главная развивающая задача 3-й ступени образования (16-17–19 лет) – формирование исполнительной серьезной деятельности. Иначе говоря, овладение учащимися исполнительной серьезной деятельностью взрослых, т.е. подготовка к участию в реальной жизни социума.

Способ решения этой развивающей задачи – тот же: обучение в возрастной ЗБР, а именно – в стадиальной ЗБР «кризиса 17 лет» (табл.35 и 36 в 6.6).

Это – и подготовка учащихся к возможному получению высшего образования (в «юности») как овладению регулятивной серьезной деятельностью взрослых (преподавателей, офицеров, менеджеров и т.д.). Тогда главная развивающая задача высшего образования – это формирование целостной серьезной деятельности, включающей регуляцию посредством серьезного слова. Лицею и вузу соответствуют «кризис 17 лет» и «юность», в сумме составляющие один ряд[107] в таблицах 35, 36 (в 6.6), 42 и 43 (в 7.6).

Итак, обсуждаемая 3-ступенчатая структура системы образования[108] действительно соответствует реальной структуре процесса детского развития (от рождения до 18 лет), согласно реконструированной теории Выготского. Которая указывает также и на психологическую сущность высшего образования (соотносимого с «юностью»).

9.3.2. Дошкольное образование и начало обучения в школе

Проблема психологических оснований дошкольного образования актуальна[109]. Она решается в реконструированной теории Выготского так. Если понимать дошкольное образование как образование для детей «дошкольного возраста» (4-7 лет[110]), то оно находится в связанной с этим «возрастом» стабильной стадиальной ЗБР. Если же называть дошкольным образованием обучение детей от 3 до 6-7 лет[111], то оно тогда находится в двух стадиальных ЗБР, связанных с «кризисом 3 лет» и «дошкольным возрастом» (табл.35 и 36 в 6.6).

В нестабильной ЗБР (3-4 года) находится формирование способности ребенка подчинять свое поведение внешней регуляции посредством игровой вещи (игровой ситуации); в стабильной ЗБР (4-7 лет) – формирование самостоятельной внутренней саморегуляции посредством интериоризованной игровой вещи (игровой ситуации) (6.3, 7.3). Так формируется новый уровень внутренней (умственной) игровой активности – игры ума[112]. Для этого необходима внешняя регуляция поведения дошкольников взрослыми посредством сложной игровой вещи, т.е. игровой ситуации: иначе детям нечего интериоризовать, что отрицательно сказывается на их достижениях в развитии и обучении (4.5.5).

Ведущий[113] вид деятельности в «кризисе 3 лет» – исполнительная игровая деятельность; в «дошкольном возрасте» – целостная игровая деятельность, которая включает, кроме исполнительной игровой деятельности, ее регуляцию посредством игровой вещи (8.3.2). Причем к концу «возраста» эта деятельность интериоризуется, превращаясь в умственную. Так возникает внутренняя саморегуляция – важнейший фактор психологической готовности к школе (ср. 9.4).

Главная развивающая задача дошкольного образованияформирование этой самостоятельной внутренней саморегуляции, являющейся фундаментом[114] для последующего овладения исполнительной учебной деятельностью в «кризисе 7 лет» (9.3.1).

См. также 9.3.3, где отрезок нормального развития от 3 до 6-7 лет рассматривается как 3-я «ступень» раннего обучения и развития.

А сейчас обратимся к проблеме окончания дошкольного образования и начала школьного обучения. Внутренняя самостоятельная саморегуляция, необходимая для успешного учения в школе (9.4), формируется к концу стабильной стадии, в данном случае – к концу «дошкольного возраста», т.е. около 7 лет (6.3, 7.3). В школу же у нас дети поступают в 6 лет. Поэтому надо обсудить вопрос об оптимальном моменте приема в школу

Прежде всего: данный момент нельзя просто определить по количеству прожитых ребенком лет и месяцев, т.е. по его «паспортному возрасту», который сам по себе вообще «не может служить надежным критерием для установления реального уровня … развития». Таким критерием является «ряд надежных признаков, с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе … какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка»[115].

Поэтому вопрос об оптимальном моменте приема в школу превращается в вопрос об оптимальном для приема в школу возрастном уровне актуального развития[116] и его конкретном психологическом признаке.

Для школьного обучения характерна словесная регуляция[117] без применения внешней игровой ситуации. Эта регуляция станет эффективной не ранее, чем у ребенка исчезнет необходимость во внешней игровой вещи (игровой ситуации) как средстве регуляции. Такая необходимость исчезает в начале интрафазы «дошкольного возраста» (7.3).

Первое возрастно-психологическое условие[118] начала школьного обучения:  если ребенок достиг указанной интрафазы, то его можно принимать в школу[119]. Школьное обучение может начинаться в 6 лет, но оно будет эффективно только в том случае, если ребенок возрастно-психологически готов к школе, т.е. уже не нуждается во внешней игровой вещи как средстве регуляции. Из-за несоблюдения этого условия педагогами и психологами значительная часть принятых в школу детей продолжает нуждаться в регуляции (саморегуляции) посредством внешней игровой вещи. Такие дети «носят в школу игрушки», во время урока с ними «играют под партами»[120], «совсем не интересуются учебой»: с точки зрения педагога они – «неуспевающие», «недисциплинированные»[121]. Школа, заинтересованная в сокращении числа неуспевающих и недисциплинированных, должна соблюдать указанное условие.

На протяжении интрафазы – к концу всего стабильного «возраста» и началу «кризиса» около 7 лет (6.3) – саморегуляция ребенка становится самостоятельной (7.3; ср. 9.4).

 Главная развивающая задача при обучении 6-летних первоклассников – та же, что у дошкольного образования: формирование самостоятельной внутренней саморегуляции[122], являющейся фундаментом для дальнейшего развития (овладения учебной деятельностью)[123].

9.3.3. Структура и главные развивающие задачи раннего обучения и развития

Главная развивающая задача «раннего развития» в целом – обеспечение нормального развития[124] ребенка на начальных стадиях.

По аналогии с обсужденными выше ступенями системы образования, можно рассматривать несколько начальных стадий – и связанных с ними стадиальных зон ближайшего развития (ЗБР) – в качестве «ступеней» раннего развития и обучения[125]. Главная развивающая задача на каждой стадии – успешное достижение ребенком ее конца, т.е. уровня регуляции, находящегося в стадиальной ЗБР[126]. На стабильных стадиях способ решения этой задачи – обучение (воспитание) ребенка в фазных ЗБР[127].

Первая «ступень» – ряд 1 в таблице 35 (в 6.6). Для этого ряда характерна регуляция посредством первосигнальной вещи[128]. Ориентировочные хронологические рамки этой «ступени» – от рождения до 14-15 месяцев (табл.35, 36). Ряд 1 включает 2 стадии: «кризис новорожденности» в 0-2 месяца и «младенческий возраст» от 2 до 14-15 месяцев. В ходе нормального развития к концу указанного «кризиса» – т.е. началу «младенческого возраста» – должно быть сформировано подчинение ребенка указанной внешней регуляции (6.1, 8.3.2). А на протяжении этого «возраста» она интериоризуется (6.1, 7.1, 8.3.2).

Двум названным стадиям соответствуют 2 стадиальные зоны ближайшего развития: первая из них связана с «кризисом новорожденности», вторая – с «младенческим возрастом»[129]. В «кризисе новорожденности» (0-2 месяца) в зоне ближайшего развития (ЗБР) находится способность ребенка подчинять свое поведение внешней регуляции посредством первосигнальной вещи (ситуации)[130]. В «младенческом возрасте» (от 2 до 14-15 месяцев) в ЗБР – самостоятельная внутренняя саморегуляция посредством «мотивирующего представления», т.е. интериоризованной[131] первосигнальной вещи (ситуации) (6.1, 7.1).

Ведущий[132] вид деятельности в «кризисе новорожденности» – исполнительная сенсомоторика[133], подчиненная ситуации, воспринимаемой по первой сигнальной системе (8.3.2). А в «младенческом возрасте» – целостная сенсомоторика, включающая, кроме исполнительной сенсомоторики, ее регуляцию самим ребенком, т.е. его саморегуляцию (8.3.2). Регуляция посредством первосигнальной вещи (ситуации) на протяжении «младенческого возраста» – к его концу – интериоризуется[134]. Так формируется самостоятельная внутренняя саморегуляция посредством представления, т.е. интериоризованной первосигнальной вещи (6.1, 7.1).

Главная развивающая задача 1-й «ступени» раннего обучения и развития – формирование самостоятельной внутренней саморегуляции посредством интериоризованной первосигнальной вещи (ситуации) (6.1). Иначе говоря, формирование целостной сенсомоторики (самостоятельно регулируемого самим ребенком поведения). На обеих стадиях этой «ступени» задача одна, но на них осуществляются разные этапы ее решения. Важный первый этап – сформированная исполнительная сенсомоторика в начале «младенческого возраста»: чтобы на протяжении этого «возраста» овладеть регуляцией своей сенсомоторики[135], младенцу надо уже иметь объект этой регуляции (сформированную исполнительную сенсомоторику). Указанная главная задача чрезвычайно важна для всей будущей жизни ребенка: чем бы он ни занимался, самостоятельно управляемая им сенсомоторика всегда останется необходимым компонентом практически любой его деятельности.

Способ решения главной развивающей задачи 1-й «ступени» – обучение и воспитание детей в возрастной ЗБР: сначала – в стадиальной ЗБР «кризиса новорожденности», затем – в стадиальной ЗБР «младенческого возраста», последовательно ведя детей через ее фазные ЗБР (табл.42 и 43 в 7.6).

Вторая «ступень» – это ряд 2 в таблице 35 (в 6.6). Для этого ряда характерна регуляция посредством бытового слова (1.2.7, 4.8.2). Ориентировочные хронологические рамки 2-го ряда (т.е. 2-й «ступени») – от 14-15 месяцев до начала 4-го года. Ряд 2 включает две стадии: «кризис 1 года» (от 14-15 до 18-20 месяцев) и «ранний возраст» (от 18-20 месяцев до начала 4-го года).

В ходе нормального детского развития к концу «кризиса 1 года» – началу «раннего возраста» – сформировывается подчинение ребенка внешней регуляции посредством бытового слова (6.2). Затем на ее основе у ребенка на протяжении «раннего возраста» формируется самостоятельная саморегуляция[136] посредством внутреннего[137] бытового слова (6.2, 7.2).

Этим стадиям соответствуют 2 стадиальные зоны ближайшего развития: одна из них связана с «кризисом 1 года», другая – с «ранним возрастом»[138]. В «кризисе 1 года» (от 14-15 до 18-20 месяцев) в зоне ближайшего развития (ЗБР) находится способность ребенка подчинять свое поведение внешней регуляции посредством бытового слова (табл.36 в 6.6). В «раннем возрасте» (от 18-20 месяцев до начала 4-го года) в ЗБР – самостоятельная внутренняя саморегуляция посредством интериоризованного бытового слова (табл.36 в 6.6).

Ведущий вид деятельности в «кризисе 1 года» – исполнительная предметная деятельность, подчиненная внешней регуляции со стороны взрослого посредством бытового слова (8.3.2). В «раннем возрасте» – целостная предметная деятельность, включающая уже и саморегуляцию посредством бытового слова[139] (8.3.2).

Главная развивающая задача 2-й «ступени» раннего обучения и развития – формирование самостоятельной внутренней регуляции ребенком своей предметной деятельности посредством внутренних[140] слов бытовой речи. Иначе говоря, формирование целостной предметной деятельности (8.3.2). На обеих стадиях этой «ступени» задача одна, но на них осуществляются разные этапы ее решения. Существенный первый этап – хорошо сформированная исполнительная предметная деятельность в начале «раннего возраста»: чтобы овладеть ее регуляцией на протяжении данной стадии, надо уже иметь объект этой регуляции. Указанная главная задача чрезвычайно важна для всей будущей жизни ребенка: чем бы он ни занимался, словесная регуляция всегда останется необходимым компонентом любой его деятельности.

Третья «ступень» – ряд 3, для которого характерна регуляция посредством игровой вещи (игровой ситуации)[141] (см. таблицу 35 в 6.6). Ориентировочные хронологические рамки этой «ступени» – от начала 4-го года до 7 лет. Ряд 3 включает 2 стадии: «кризис 3 лет» (от начала 4-го года до приблизительно 4 лет) и «дошкольный возраст» (от 4 до 7 лет).

В ходе нормального развития к концу «кризиса 3 лет» должно быть сформировано подчинение ребенка внешней регуляции посредством игровой вещи, а на протяжении «дошкольного возраста» такая регуляция ребенком интериоризуется. При этом игра становится не только внутренней, но и условной (6.3, 7.3, 9.3.2).

Этим стадиям соответствуют 2 стадиальные зоны ближайшего развития: одна из них связана с «кризисом 3 лет», другая – с «дошкольным возрастом»[142]. В «кризисе 3 лет» (от начала 4-го года до примерно 4 лет) в зоне ближайшего развития находится способность ребенка подчинять свое поведение внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи (игровой ситуации) (табл.35 и 36 в 6.6). В «дошкольном возрасте» (от 4 до 7 лет) в ЗБР находится уже самостоятельная внутренняя саморегуляция путем внутренней же игры (табл.35 и 36 в 6.6). Т.е. умственной игры, игры ума. Точнее, посредством интериоризованной игровой вещи (игровой ситуации) моделирующего представления, которое существует у ребенка наряду с представлением о моделируемой вещи: первосигнальная вещь становится внутренней[143] уже у младенца (табл.35 и 36 в 6.6). Конечно, у дошкольника есть представления о вещах, не воспринятых им в младенчестве, но это – развитие того же уровня регуляции, который есть уже в конце «младенческого возраста»[144].

Ведущий вид деятельности в «кризисе 3 лет» – исполнительная игра внутри игровой ситуации (8.3.2). В «дошкольном возрасте» – регулятивная игровая активность, точнее, целостная игра, включающая, кроме исполнительной игры, ее регуляцию ребенком (6.3, 7.3, 8.3.2).

Главная развивающая задача данной «ступени» раннего обучения и развития – формирование саморегуляции путем внутренней, умственной игры, т.е. посредством представления – внутренней[145] игровой вещи (игровой ситуации) (ср. 6.3, 7.3, 8.3.2). На обеих стадиях этой «ступени» задача одна, но на них осуществляются разные этапы ее решения. Существенный этап – хорошо сформированная исполнительная игровая активность в начале «дошкольного возраста»: чтобы овладеть в «дошкольном возрасте» регуляцией своей исполнительной игровой активности, надо уже иметь эту активность. Главная задача 3-й «ступени» очень важна. Игра – моделирование действительности, что необходимо для ее познания[146]. Внутренняя игра – это умственное моделирование, а внутренняя условная[147] игра может рассматриваться как отвлеченное мышление, которое чрезвычайно важно для всей будущей жизни ребенка. В том числе – для достижения успеха в любой интеллектуальной деятельности, включая учение в старших классах школы, в лицее (9.3.1), в вузе.

* * *

Забота родителей о ребенке не ограничивается периодом раннего обучения и развития (8.1.10). Педагогический процесс в той или иной школе может не соответствовать описанным в этой книге основам эффективной[148] педагогики[149]. Тогда родители могут в интересах нормального развития ребенка и достижения им успеха в учении дополнить и его школьное обучение занятиями, соответствующими указанным основам. В том числе – привлекая к этой деятельности, продолжающей «раннее развитие», творческих педагогов и психологов, способных работать согласно основам эффективной педагогики, заложенным Л.С. Выготским и реконструированным выше.

9.4. Возрастные основы формирования самостоятельности

Педагогическая идея самостоятельности ученика психологически понимается как его самостоятельная саморегуляция[150] (1.2.9, 4.5.4, 4.7).

В педагогике «вопросы овладения собственным поведением издавна рассматривались как основные вопросы воспитания»[151]. И это естественно: воспитание должно подготовить ребенка (подростка) к взрослости, а взрослый человек – это самостоятельный человек. Т.е. человек, способный управлять собой (овладевший своим поведением).

Многими авторами – «от Яна Амоса Коменского и до современных ученых» – неоднократно «подчеркивалась важность создания условий для самостоятельности учеников», их «самодеятельности в обучении». Например, Фребель писал о необходимости самодеятельного образования; для Дистервега самодеятельность «означает, что человек должен в самом себе искать основу своего стремления и деятельности». Самостоятельность обучающегося человека подчеркивал К.Д. Ушинский, с точки зрения которого «учитель не учит, а лишь помогает ученику бороться с трудностью освоения … науки». Таким образом, представление о самостоятельной саморегуляции (самостоятельности) имеет довольно долгую историю. Термин же «саморегуляция» появился и закрепился в психологии «сравнительно недавно», хотя изучение регуляции поведения физиологами и психологами ведется уже довольно давно[152].

Всякую «педагогическую коммуникацию» следует рассматривать именно «в аспекте сосредоточенных в ней функций … регуляции поведения»[153]. Но не всякая педагогическая коммуникация взрослого и ребенка содействует формированию нового уровня целостной саморегуляции, а не просто разрозненных функций, умений и навыков (8.1.3, 8.1.4).

На самом пороге школы сразу же возникает серьезное препятствие на пути к высокому качеству образования, связанное с неумением детей регулировать свое поведение (управлять собой). В этом плане чрезвычайно важной уже «для первоклассников является способность к ... высокому уровню владения эмоционально-волевыми процессами, к самостоятельности…, к организации своих действий»[154], т.е. наличие у детей определенного уровня самостоятельной саморегуляции.

Неспособный к управлению своим поведением ребенок[155] не может эффективно учиться: эта способность необходима для успеха в школе. Поэтому одна из важнейших задач педагогики и системы образования – развивать самостоятельность (саморегуляцию).

Когда это делать?

В плане раннего развития – с рождения[156].

В системе образования – начиная с дошкольного образования[157]. К основным условиям формирования у детей «дошкольного возраста» предпосылок учебной деятельности относятся самостоятельный поиск ими способов решения задач и развитие контроля своих действий[158]. А к основным причинам низкой успешности «шестилетних первоклассников, испытывающих трудности в учении», относится «несформированность произвольной саморегуляции»[159]. Т.е. отсутствие самостоятельности.

Согласно результатам эмпирического исследования, среди первоклассников доля таких детей, психологически «не готовых к овладению учебной деятельностью», составляет около 54%, а высокий уровень готовности к ней имеют лишь примерно 15%. Те, кто входит в 54%, «не могут самостоятельно решать учебные задания», нуждаются «в постоянной пооперациональной помощи учителя», сами же «способны только копировать действия учителя или другого ребенка». Такие дети «могут повторять снова и снова» одни и те же ошибки, «несмотря на неоднократное их исправление учителем». А «задача понять материал» у этих учеников «заменяется на задачу буквального запоминания и воспроизведения»[160].

Сформированность саморегуляции[161] – важнейший признак (симптом) готовности к школе: без этого ребенок не будет способен к успешному школьному обучению[162]. Поэтому главная развивающая задача дошкольного образования[163] формировать у дошкольников самостоятельность. Или, на языке психологии, самостоятельную[164] саморегуляцию.

И в школе развитие «способности к самоуправлению» («саморегуляции») у каждого учащегося является «стратегической задачей учителя»[165]. Причем на каждом этапе развития детей и подростков необходимо формировать у них именно тот уровень (вид) регуляции, который находится у них в возрастной ЗБР и характеризуется средством, указанным в табл.43 (в 7.6). С каждым из этих видов регуляции связан определенный вид ведущей деятельности (8.3.2).

Если говорить конкретно о начальной школе, то «динамика отношения младших школьников к учению» – и, соответственно, их успех в учении – «зависит от процесса формирования у них учебной деятельности»[166]. Включающей «выполнение учебных действий», среди которых есть собственно регулятивные: «контроль за выполнением предыдущих действий», «оценка … результата решения данной учебной задачи». В ходе организованного таким образом обучения «мера самостоятельности ребенка постепенно растет». Развитие учебной деятельности – «центральная задача начального обучения и воспитания» в школе, «при этом наиболее важно обеспечить формирование у младших школьников общих умений и навыков» такой деятельности – «умения учиться», т.е. «полноценной учебной деятельности»[167].

Умение учиться в собственном, точном смысле (умение учиться, т.е. учить себя) – это способность к самообразованию (самовоспитанию), которая в ходе развития саморегуляции сформировывается у учащихся к концу «школьного возраста», т.е. примерно к 13 годам[168]. Таким образом, учебная деятельность является ведущей вплоть до 13 лет, несмотря на возникающие в работе учителей с подростками трудности (6.4, 7.4, 8.3.2).

Формирование определенных уровней самостоятельности (саморегуляции) происходит и на всех остальных стабильных стадиях, т.е. во всех стабильных стадиальных ЗБР[169] (6.1-6.5, 7.1-7.5). Правда, лишь при наличии соответствующей социальной ситуации развития (4.5.5). Содействует формированию самостоятельности (развитию саморегуляции) и достаточно высокий уровень трудности решаемых ребенком (подростком) задач[170].

Самостоятельность надо развивать на всех стабильных стадиях: каждая из них и представляет собой путь ребенка к определенному уровню самостоятельности (саморегуляции)[171].

Как развивать самостоятельность?

Формирование самостоятельности (самостоятельной саморегуляции) на протяжении каждой стабильной стадии происходит под влиянием среды, прежде всего – обучения (воспитания), осуществляемого в ЗБР (8.1.7, ср. 8.1.5, 8.1.6).

Если говорить о зоне собственно ближайшего развития, то ею для ребенка, находящегося в начале стабильной стадии, является протофазная ЗБР[172], а не стадиальная ЗБР: верхняя граница (конец) протофазы ближе к началу стадии, чем верхняя граница стадиальной ЗБР. Например, для ребенка, находящегося в начале «дошкольного возраста» (около 4 лет), ближайшей является верхняя граница протофазы[173] (около 5 лет), а не верхняя граница стадиальной ЗБР (около 7 лет).

Чтобы к концу стабильной стадии сформировать у ребенка новый уровень самостоятельности (самостоятельной саморегуляции), в начале стабильной стадии не следует начинать сразу же формировать непосредственно этот уровень. К овладению сразу самостоятельной саморегуляцией ребенок в начале стабильной стадии не готов. В это время взрослому надо применять внешнюю регуляцию[174] для того, чтобы помочь ребенку стать к концу протофазы (началу аллофазы) данной стабильной стадии субъектом внешней регуляции (пока – другого человека)[175].  В аллофазе надо помочь ребенку стать к ее концу (началу экстрафазы) субъектом внешней саморегуляции[176]. В экстрафазе уже надо формировать у ребенка внутреннюю саморегуляцию (5.3). И только в интрафазе[177] можно формировать собственно самостоятельную саморегуляцию к концу этой фазы, т.е. к концу всего стабильного «возраста» (5.3). Сама по себе стадиальная ЗБР указывает цель развития внутри стадии, а структура стадиальной ЗБР (ее фазные ЗБР) – путь к этой цели[178].

Влиять на все эти процессы взрослый может только путем внешней регуляции (4.1), причем характерного для данной стадии вида (4.8.2). И с учетом фазных подвидов такой регуляции (1.2.9, 1.3.5, 5.3, 5.4, 5.6.1, 5.8.3).

Например, для того, чтобы помочь ребенку стать субъектом регуляции другого, и для того, чтобы формировать у ребенка саморегуляцию нужны разные воздействия со стороны взрослого (различная внешняя регуляция). Иначе говоря, каждой фазе периодизации развития внутри стабильной стадии[179] соответствует определенный подвид внешней регуляции. И эти подвиды должны последовательно применяться взрослым по мере того, как ребенок продвигается к концу стабильной стадии по ее фазам.

Саморегуляция должна быть целостной (не деформированной)[180]. «Любой структурно-функциональный дефект» в строении «процесса регуляции существенно ограничивает деятельностные возможности человека» вообще, и, в частности, «в учебной деятельности». Формирование «полноценной», целостной структуры регуляции «является специальной педагогической задачей», которую следует решать «в разных видах доступной ребенку произвольной активности, на разных этапах его психического развития, при разных формах педагогического взаимодействия взрослого и ребенка»[181]. Указанная задача является одновременно и задачей психологической. Ее решение – формирование целостной саморегуляции – требует целостного подхода и к работе с ребенком. Образовательный же процесс расчленен на учебные предметы и сосредоточен на формировании отдельных компонентов активности (причем обычно больше исполнительной, чем регулятивной). Поэтому работу по развитию целостной регуляции (саморегуляции) лучше поручить способному и знающему психологу, прошедшему соответствующую подготовку (включая реконструированную в настоящем исследовании часть психологической системы Выготского)[182]. С этой целью надо выделить в расписании учебного заведения время для такой развивающей психологической практики, не сковывая при этом психолога программой: слишком многое здесь зависит от индивидуальных особенностей учеников и хода их развития, которые заранее предсказать и внести в программу невозможно. Педагоги могут (и должны) участвовать в решении данной задачи в меру своих возможностей, ограниченных предметом и программой. Причем, как и психологи, после необходимой подготовки.

9.5. Возрастной фундамент образовательных инноваций

Для разработки инноваций, которые обеспечат успех, нужен критерий. Таковым является Зона ближайшего развития: только в ее пределах возможно эффективное обучение (воспитание)[183]. Возникновение же самой идеи ЗБР связано с проблемой психологического обоснования педагогики, включая содержание и методы обучения, а также связанные с ними инновации (2.1.2). При разработке инноваций должны применяться возрастные ЗБР, которые являются весьма существенными возрастными особенностями учащихся (1.2, 3.1-3.3).

Обучение должно осуществляться в ЗБР не только для того, чтобы быть эффективным в смысле успеваемости, но и для того, чтобы вести за собой развитие (3.1, 8.1.3). Одна из важнейших целей деятельности школы – содействие развитию учащихся[184]. К условиям же, определяющим собственно качество образования (обучения), относится «применение релевантных[185] содержанию обучения и особенностям учащихся методик и форм организации учебного процесса»[186]. С точки зрения реконструированной теории Выготского, это надо понимать так. Основные особенности учащихся – их возрастные ЗБР (1.2.2). Адекватность форм, методов, стилей и содержания – это их соответствие зоне ближайшего развития (ЗБР) учащихся. Выбор адекватных форм, методов, стилей и содержания – это возрастно-психологическое обоснование педагогических инноваций, исходя из возрастных ЗБР и их периодической системы[187] (1.2, 1.3). Любому содержанию образования соответствуют те методы (методики, формы), которые находятся в одной ЗБР с этим содержанием.

9.5.1. Выбор соответствующих возрастным особенностям детей и подростков методов обучения (воспитания)

Выготский пришел «к следующей формуле воспитательного[188] процесса»: он «осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации … среды» (созданию внешней ситуации). То, что не проведено «через личный опыт» ученика, «не есть знание». В основу всего целостного образовательного процесса «должна быть положена личная деятельность ученика», а задача учителя должна «сводиться только к тому, чтобы … регулировать эту деятельность»[189].

Не следует понимать «личную деятельность ученика» только как исполнительную активность внутри созданной учителем ситуации: в процессе развития ребенок овладевает новыми видами регуляции, становится их субъектом, проявляя регулятивную активность по отношению к взрослым[190] и к самому себе[191].  Поэтому эффективное обучение (воспитание) – не просто регуляция учеников учителем согласно программе и методике: результат обучения не полностью зависит от этого[192]. Дети тоже являются субъектами регуляции – как взрослых, так и самих себя (5.2–5.5). Тем самым – со-субъектами педагогического процесса (1.2.9, 5.4, 7.4, 9.2). Поэтому учениками фактически интериоризуется не внешняя регуляция со стороны учителя[193] (в чистом виде), а итог ее взаимовлияния[194] с регулятивной активностью учеников[195]. Это следует учитывать при разработке, апробации и внедрении образовательных инноваций.

Общий метод эффективного обучения (воспитания) – это взаиморегуляция[196] взрослого и ребенка (подростка) внутри зоны ближайшего развития обучаемого.

На каждой стадии характерным для нее (и эффективным) является лишь определенный вид внешней регуляции (4.8.2). В процессе развития внутри стабильной стадии ребенок (подросток) проходит ряд фаз, для которых характерны подвиды внешней регуляции[197]. На каждом отрезке развития взрослый должен использовать соответствующий возрастной ЗБР вид (подвид) регуляции с характерным для нее средством[198].

Поэтому на каждом отрезке развития (в связанной с ним ЗБР) общий метод эффективного обучения (воспитания) обретает свой конкретный вариант по такой «формуле»: соответствующий возрастным особенностям детей (подростков) метод обучения (воспитания) – это характерный для данного отрезка развития вид регуляции[199] (с учетом его фазного подвида)[200]. Например, в «дошкольном возрасте» – игровая регуляция (4.8.2, 4.8.4). Можно выразить ту же мысль и в терминах ведущей деятельности: каждый вид регуляции связан с определенным видом ведущей деятельности (8.3.2).

Продемонстрируем ход рассуждения при выборе возрастно-психологически обоснованного метода обучения. Например, мы хотим разработать образовательную инновацию, обеспечивающую повышение эффективности обучения у детей 9-10 лет. В периодической системе возрастных ЗБР обнаруживаем, что в это время у детей в аллофазной ЗБР «школьного возраста» (ШВ-А-ЗБР) находится внешняя регуляция ребенком себя (саморегуляция) посредством учебного слова (табл.43 в 7.6)[201]. Значит, для повышения эффективности обучения таких детей необходимо формировать у них этот подвид регуляции (саморегуляции). Иными словами, надо учить их управлять собственным учением с помощью соответствующих слов (фраз), произносимых вслух.

В данном случае нам надо было не разрабатывать инновацию, а лишь показать ведущий к ней ход рассуждения разработчика. Поэтому был выбран пример, уже получивший эмпирическое[202] подтверждение: когда «группу детей 9-10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания», то «дети экспериментальной группы справились с заданием быстрей и эффективней, чем дети из контрольной группы», которая такого обучения не получала[203].

Для нас сейчас важно следующее: только что непосредственно из периодической системы возрастных ЗБР выведена идея эффективной инновации.

Таким образом, периодическая система возрастных ЗБР применима в качестве источника идей эффективных образовательных инноваций[204]. В частности, тех, которые определяют методы обучения (воспитания).

9.5.2. Выбор соответствующего возрастным особенностям детей и подростков содержания образования (обучения)

Здесь наша задача тоже состоит не в разработке готовой эффективной инновации, а в описании и обосновании ведущего к ней хода рассуждения ее разработчика.

Содержанием образования является опыт человечества. Точнее, та его часть, которая представлена в культурном контексте детского развития[205] и соответствует целям, поставленным социумом перед системой образования[206]. Культурный контекст развития структурирован согласно последовательности возрастных зон ближайшего развития (ЗБР) в их периодической системе[207]: в каждой такой ЗБР находится конкретная часть этого контекста (1.3.4, 8.1.6). При любых целях образования его содержание имеет возрастную структуру. Соответственно, при разработке образовательных программ, стандартов, учебных пособий и т.д. оно должно быть распределено по возрастным[208] зонам ближайшего развития. Иначе обучение выйдет из ЗБР и потому станет неэффективным (1.1.2).

Выготский пришел к выводу, что «только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету» – определенной области содержания образования – «оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным»[209]. Разным ступеням развития (стадиям, фазам) соответствуют различные области содержания образования. Тем самым – и разным возрастным ЗБР, связанным с этими стадиями (фазами): речь идет о «возрастных периодах», а не об индивидуальных особенностях[210].

Каждая область содержания образования имеет отношение «к ходу детского развития, и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени» развития «на другую»[211]. В обсуждаемом контексте изменение таково: область содержания образования, которая находится в возрастной ЗБР на любой стадии, не находится в возрастной ЗБР на всех остальных стадиях[212].

В периодической системе возрастных ЗБР отражены все выявленные возрастные ЗБР, в которых – вместе взятых – находится все возможное содержание образования[213]. При этом сама периодическая система возрастных ЗБР является средством для выделения возрастных областей содержания образования. Т.е. содержания, соответствующего возрастным особенностям детей (подростков) того или иного возраста. Иными словами, содержания, находящегося у них в возрастной ЗБР. Ставя цели перед системой образования, социум отбирает определенную часть из всего возможного содержания образования, тем самым – и определенные части из его возрастных областей.

Таким образом, периодическая система возрастных ЗБР[214] выступает в роли инструмента для распределения содержания, соответствующего любым целям образования, по его ступеням, по классам школы, по группам детского сада согласно возрастным особенностям детей и подростков. Эта же периодическая система является средством выделения промежуточных целей обучения, соответствующих как поставленной социумом конечной цели образования, так и возрастным особенностям детей (подростков) на каждом отрезке развития. На этом основании содержание образования должно распределяться по соответствующим разделам образовательных стандартов, программ, учебных пособий, приуроченным к определенным возрастам учащихся (см. таблицы в 6.6 и 7.6).

Педагоги рассматривают «содержание образования как … средство преподавания и объект усвоения»[215]. Согласно обсуждаемым возрастным основам обучения[216], преподавание надо понимать как внешнюю регуляцию, осуществляемую учителем по отношению к ученику[217]. Средством этой регуляции является содержание образования, что ясно показывают приведенные Выготским примеры средств регуляции («психологических орудий»): язык, счисление, письмо и т.д.[218] Развитие регуляции включает овладение ребенком (подростком) ее средствами[219], для чего необходимо познание этих средств. В таком смысле объектом усвоения для ребенка (подростка) является средство регуляции.

Оно же – в качестве средства преподавания – служит познанию учеником среды, насколько она в данном средстве представлена. При этом средство регуляции выступает в качестве модели какой-либо части среды (прототипа этой модели, т.е. образца для нее)[220]. Благодаря «сходству прототипа и модели становится возможным использования последней в качестве средства познания прототипа»[221] – моделируемого предмета. В этом смысле объектом учения  является не само средство регуляции (преподавания), а отраженная в нем часть действительности.

Так, в «дошкольном возрасте» в сюжетно-ролевой игре, имеющей познавательную функцию[222], игровая ситуация всегда моделирует определенную часть действительности, которую Д.Б. Эльконин называл «сюжетом» игры[223]. То же можно сказать и об ее аналоге – серьезно-игровой ситуации у подростков, моделирующих и познающих в ней отношения между взрослыми (6.5). В качестве модели может выступать и такое средство регуляции, которое обозначено выше как слово[224].

Познавательная функция средства регуляции не отделена от его регулятивной функции[225]. Например, одна и та же игровая вещь (игровая ситуация)[226] является одновременно и средством регуляции[227], и моделью части среды (сюжета игры)[228].

Необходимая часть процесса регуляции – познание ее субъектом ее объекта (т. е. субъекта исполнительной активности). Взаимодействие взрослых и детей происходит в ходе взаиморегуляции, включающей взаимное познание. В плане обучения и развития детей и подростков существенно познание ими взрослых. Овладев средством регуляции, ребенок применяет его по отношению к взрослому (5.4). А значит, переходит от познания средства регуляции (и моделируемой в нем части среды) к познанию объекта своей регуляции – взрослого. Это хорошо видно, например, в «дошкольном возрасте»: «познание мира предметов и физических явлений»[229] после 5 лет (по окончании протофазы этого «возраста»[230]) «перестает вскоре исчерпывать интересы детей» и «их все более привлекают события, происходящие в социальной сфере», т.е. «мир людей»[231], пользующихся вещами, как средствами социальной регуляции.

После того, как ребенок (подросток) в конце протофазы стал субъектом регуляции, он изучает уже не столько сами средства регуляции (слова или вещи), сколько окружающих взрослых людей и применяемые ими способы регуляции данного ее вида[232]. Причем ребенок овладевает именно тем видом регуляции (с его средством), который характерен для данного отрезка развития и находится в возрастной ЗБР (4.8.2, 4.8.4, 4.9.2, 5.8, 6.1–6.6, 7.1–7.6). И теми способами осуществления такого вида регуляции, которые приняты в данном социуме.

Для дидактики важен вопрос о том, «какое содержание и при каких условиях влияет на развитие»[233]. Он имеет значение для практической разработки эффективных образовательных инноваций: при этом надо знать, какое содержание позитивно влияет на дальнейшее развитие детей (подростков) того или иного хронологического возраста (класса школы, группы детского сада)[234]. Узнать это можно, определив по периодической системе возрастных ЗБР[235] ту зону ближайшего развития, которая наиболее точно соответствует данному хронологическому возрасту[236]. В ней и находится то содержание образования, которое одновременно содействует и нормальному детскому развитию, и эффективности обучения (1.1.2).

Возрастные области содержания обучения связаны с возрастными ЗБР, а значит, с соответствующими отрезками развития, которые соотносятся с видами ведущей деятельности (8.3.2). Ими ребенок овладевает не спонтанно, а в результате обучения[237].

C отрезками развития (стадиями, фазами) связан и интерес детей (подростков) к определенным частям действительности (областям содержания образования). Речь идет не о ситуативном интересе, который возникает у учеников к тому или иному объекту в результате применения учителем соответствующего педагогического приема. Здесь имеется в виду возрастной интерес, закономерно возникающий и исчезающий в процессе развития. Смена «интересов ребенка» лежит «в основе психического развития»; «все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют … в определенной системе» и их направляют «движущие силы», в том числе «интересы», которые «изменяются на каждой возрастной ступени»[238]. Такая «перестройка потребностей и побуждений» – это «основной момент при переходе от возраста к возрасту» (соответственно, от одной возрастной ЗБР – к другой), когда на новом этапе развития уже «иное начинает интересовать ребенка»[239]. Таким образом, определенные этапы развития (и связанные с ними возрастные ЗБР) соотносятся с определенными областями интересующего детей содержания образования. Интерес понимается Выготским как «внутреннее влечение, направляющее все наши силы к исследованию предмета»[240]. Поскольку речь идет об обучении (воспитании) – к изучению определенного содержания образования, находящегося в ЗБР[241]. Помочь детям (подросткам) направить все свои силы к учению – значит резко повысить эффективность обучения (воспитания) и качество образования. Исходя из этого, для выбора содержания образования надо установить, на какую часть опыта человечества направлен познавательный интерес детей на том или ином этапе развития (т.е. в соответствующей возрастной ЗБР).

Общий метод возрастно-психологически обоснованного выбора содержания образования (обучения) – установление соответствия конкретной его области (или данного учебного материала) определенной возрастной ЗБР.

При этом, как уже ясно из сказанного выше, учитываются средство регуляции, способы его применения, представленная в нем часть действительности, вид ведущей деятельности, область возрастных интересов.

Приведем пример основанного на этих данных хода рассуждения разработчика эффективной образовательной инновации, соответствующей возрастным особенностям детей (подростков). Предположим, его задача – разработать программу для 6-летних первоклассников.

В стадиально-фазной периодизации Выготского и в периодической системе возрастных ЗБР[242] (табл.42, 43 в 7.6) обнаруживаем, что в 6-7 лет дети проходят в своем развитии интрафазу[243] той стабильной стадии, которую Выготский называл «дошкольным возрастом»[244]. В начале этой интрафазы дети обретают возможность обходиться без внешней игры (7.3) и могут начинать школьное обучение[245] (9.3.2).

«Дошкольный возраст» (4-7 лет) – это процесс формирования самостоятельной внутренней саморегуляции посредством интериоризованной игровой вещи (игровой ситуации) (6.3, 7.3). Так у ребенка формируется новый уровень внутренней (умственной) игровой активности – игры ума[246].

В начале интрафазы данного «возраста» (7.3) дети утрачивают необходимость во внешней игровой вещи (игровой ситуации), так как у них уже есть соответствующий умственный (внутренний) план действий – игра ума. Иными словами, ребенок стал способен к умственной активности, отвлеченной в том смысле, что она отделена от физической модели сюжета (предметов-заместителей, внешней игровой ситуации[247]). В игре ума (интериоризованной игре) ребенок оперирует уже не вещами (заместителями), а представлениями. Причем это уже не представления о вещах, воспринимаемых по первой сигнальной системе (такие представления формируются у младенца)[248], а другой вид представлений – результат интериоризации физической модели сюжета (внешней игровой ситуации). В начале интрафазы у ребенка есть оба вида представлений.

На протяжении той же интрафазы саморегуляция ребенка становится самостоятельной, его представления утрачивают скованность воспринимаемой реальностью[249]. Игра ума становится независимой от воспринимаемой среды, подчиняясь условным правилам (6.3). Иначе говоря, ребенок стал способен к умственной (внутренний) активности, отвлеченной еще и в том смысле, что она уже не моделирует воспринимаемую среду.

Мы пока говорили об умственной активности, имея в виду внутреннюю саморегуляцию (в целом). Она включает в себя все отдельные психические функции, в том числе – мышление. Таким образом, в интрафазе (6-7 лет) в ЗБР находится отвлеченное мышление. На уровне потенциального развития (конец «возраста») оно уже оперирует условными представлениями, не зависящими от воспринимаемой среды. Это связано с продвижением ребенка по пути от «житейских понятий»[250] к «научным понятиям»[251] (Выготский).

Таким образом, содержание образования для нормально развитых 6-летних первоклассников – отвлеченные представления («научные понятия»)[252]. Вначале – отделенные от внешнего моделирования (игрового), а в конце – и от воспринимаемой среды (условные, абстрактные).

В данном случае нам надо было не разрабатывать инновацию, а лишь показать ведущий к ней ход рассуждения разработчика. Поэтому был выбран пример, уже получивший многолетнее подтверждение в исследованиях и практической деятельности системы развивающего обучения (9.1). Наши выводы о 6-летних первоклассниках вполне согласуются с известной позицией развивающего обучения: «Необходимо с самого начала формировать у первоклассников исходные формы отвлеченного, теоретического мышления»[253].

Для нас здесь важно то, что непосредственно из периодической системы возрастных ЗБР[254] выведена идея эффективной инновации.

Правда, желательно еще уточнить, какие части действительности должны быть отражены в тех «научных понятиях», которыми овладевают 6-летние дети. Для этого сопоставим с периодической системой возрастных ЗБР данные психологии о возрастных интересах[255] детей на данной стадии развития (с психологической точки зрения – «дошкольный возраст», до 7 лет: см. 6.3). Возрастной интерес может выражаться, например, в виде часто задаваемых ребенком взрослому вопросов на определенные темы. Согласно данным возрастной психологии, в «3-5 лет» дети проявляют интерес к области «событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире» («мире вещей»)[256], а затем детей «все более привлекают события, происходящие в социальной сфере»[257]. Соответственно, понятия, внесенные в программу для 6-леток, должны отражать физический мир вещей и социальную сферу с постепенным смещением акцента с первого на вторую. В конце же данного стабильного «возраста» – в начале «кризиса 7 лет» – происходит отвержение среды (6.3), т.е. понятия становятся абстрактными. (Пример: неименованные числа и умственные операции с ними.)

Таким образом, периодическая система возрастных ЗБР – в сочетании с данными возрастной психологии –  применима в качестве источника идей эффективных образовательных инноваций[258], включая те, которые определяют содержание обучения (воспитания).

Аналогичным образом разработчик образовательной инновации может рассуждать и применительно к любой другой стадии или фазе развития от рождения до начала взрослости (6.6, 7.6).

9.5.3. «Экспериментально-генетический» метод как способ проверки эффективности образовательных инноваций

Критерий эффективности образовательных инноваций – достигаемый с их помощью практический результат. Надо иметь возможность определить его.

Для этого может быть применен метод проведения экспериментов, разработанный Л.С. Выготским и впоследствии развитый его научной школой. Ученый называл этот метод «экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс психического развития» ребенка[259]. Указанный метод фактически имеет отношение и к учебно-воспитательному процессу: воспитание «может быть определено как искусственное развитие ребенка»[260]. Которое, таким образом, является процессом, искусственно вызываемым и создаваемым, как и в эксперименте. Причем это относится к обучению (воспитанию), совершающемуся в ЗБР: именно оно искусственно «вызывает к жизни целый ряд функций…, лежащих в зоне ближайшего развития»[261].

Сегодня в научной школе Выготского «экспериментально-генетический метод» применяется в виде его модификации – обучающего эксперимента (который называют также формирующим экспериментом)[262]. Он имеет 3 этапа: 1) констатирующий, 2) формирующий (обучающий)[263], и 3) еще один констатирующий этап. Различие между результатами двух констатирующих этапов – это результат обучающего этапа. Если обучение производится педагогом[264] с целью проверки новых идей в области педагогики и образования, то модифицированный «экспериментально-генетический метод» (обучающий эксперимент) является способом проведения педагогического эксперимента или апробации разработанной образовательной инновации.

Если же педагог осуществит все 3 указанных этапа просто ради обучения и воспитания детей, то обсуждаемая трехэтапная методика будет представлять собой способ организации педагогического процесса с контролируемой эффективностью[265]. Иначе говоря, можно применять данный метод не только в эксперименте, но и в образовательном процессе. Используя при этом уже не выдуманные стимулы[266], а реально применяемые в культуре (включая науку) слова и другие средства регуляции как содержание образования (9.5.2). Тогда мы и получим не что иное, как педагогический процесс с контролируемой эффективностью.

В его начале прежде всего устанавливается исходный уровень учащихся: проводится первый констатирующий этап. На втором (обучающем) этапе осуществляются действия, предусмотренные инновацией (или традиционными программой и методикой). Например, перед учениками может быть поставлена задача и в ходе попыток ее решения им могут быть даны новые средства регуляции, моделирующие изучаемую часть действительности (9.5.2). При этом ученики не получают готовый способ решения, а активно ищут его (в меру своих возможностей открывают его для себя). Учитель же, ставя задачу, создает ситуацию, в которой действуют ученики, а затем взаимодействует (сотрудничает) с ними[267]. В конце проводится заключительный констатирующий этап, результаты которого сопоставляются с результатами первого констатирующего этапа. Такой принцип организации образовательного процесса вполне осуществим на практике: он уже давно используется в системе развивающего обучения. В ней «генетико-моделирующий метод исследований[268] выступает как метод экспериментального[269] развивающего воспитания и обучения детей»[270] в условиях учебных заведений. По такому принципу может быть организована апробация любой образовательной инновации.

Для нас сейчас важно отметить, что в психологической системе Выготского есть метод контроля практической эффективности разработанных инноваций. Последний представляет собой, в сущности, «экспериментально-генетический метод» (формирующий эксперимент), где образовательная инновация выступает в роли экспериментально проверяемой гипотезы. Как показывает богатый опыт развивающего обучения, подобный контроль эффективности инновации может осуществляться прямо в учебном заведении, в условиях реального учебно-воспитательного процесса.

9.5.4. Возрастно-психологический аспект совершенствования системы образования

Когда мы говорим о системе образования, то подразумеваем прежде всего школьное образование. Эксперты Европейского Союза определили «совершенствование школы» как «систематизированные усилия, направленные на изменение условий осуществления учебного процесса и других связанных с ним внутренних процессов деятельности школы, конечной целью которых является более эффективная реализация цели ее деятельности». Это предполагает осуществление образовательных реформ (инноваций), имеющее 3 этапа: 1) «внесение новых идей и способов деятельности» и «поиск институционального согласия по поводу их необходимости для школы»; 2) «введение в эксплуатацию» разработанных идей и способов; 3) «встраивание их в нормативную повседневную деятельность» учебного заведения, «превращение в неотъемлемую ее составляющую»[271].

Те же 3 этапа можно описать и в иных терминах: 1) разработка инновации и принятие решения об ее применении на практике; 2) первичное применение (апробация); 3) внедрение в практику.

Очевидно, что эта же схема применима для совершенствования не только школы, но и других частей системы образования (включая высшее, среднее специальное и дошкольное образование).

Реконструированная выше теория обучения и развития Л.С. Выготского особенно важна на первом этапе, так как позволяет разрабатывать более эффективные образовательные инновации. На втором и третьем этапах может использоваться метод контроля практической эффективности разработанных инноваций (9.5.3).

Изучаемая в настоящем исследовании часть психологической системы Л.С. Выготского не противоречит указанной 3-этапной схеме, вполне совместима с ней, не требует введения в нее каких-либо дополнительных этапов. Заложенный ученым возрастной фундамент педагогики и системы образования дает процессу совершенствования этой системы солидное научное основание.


[1] Ср. в 1.1.1 значение для психологии того, что Выготский искал не особенности влияния на детское развитие какого-либо конкретного культурного контекста, а применимый к любой культуре общий психологический «механизм» такого влияния.
[2] Выготский Л.С., [65], с.67. «Вопрос о целях воспитания во всем его объеме не относится к предмету педагогической психологии»: они «всегда были конкретные и жизненные и отвечали идеалам эпохи, … структуре общества». Эти цели ставит социум (в частности, родители ученика) или сам обучающийся человек. В науке же не психология, а «педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания (включая обучение. – С. К.), которым педагогическая психология только диктует средства осуществления». Задача психологии – лишь предоставить педагогике ее «формальную сторону» (Выготский Л.С., [65], с.16-17, 67-68). Т.е. психологический «механизм» функционирования системы образования и способ его совершенствования (разработки эффективных образовательных инноваций). Такая «формальная сторона» педагогики независима от ее целей (подобно тому, как программа «Word» не зависит от целей, с которыми в ней создается текст). Разрабатывавшийся Выготским «механизм» действительно общий: он не привязан к особенностям той или иной конкретной системы образования. Единственное ограничение в постановке целей образования – психологические (развивающие) цели обучения и воспитания, которые определяются законами детского развития. Правда, социум ограничен ими только в том случае, если ему нужно иметь эффективную систему образования, высокое качество обучения (воспитания) новых членов общества. Иначе рекомендации по повышению эффективности обучения (воспитания) будут представлять интерес лишь для части родителей, творческих педагогов и психологов. «Вопрос о целях воспитания» не относится к педагогической психологии «во всем его объеме» потому, что к предмету этой науки относится лишь часть указанного вопроса. В нее входят главные развивающие задачи обучения на каждой ступени образования (эти задачи будут обсуждены ниже). Ср.: «законы возрастного развития» являются «ограничением» всякого «нового типа школы» (Рубцов В. В., Марголис А.А., Гуружапов В.А., [259]). В эту же часть «вопроса о целях воспитания» входит распределение содержания и методов работы педагогов по стадиям детского развития: именно психология «должна обеспечить научное обоснование программ и методов обучения», установив, в частности, «круг тех понятий, которые доступны детям соответствующего возраста» (Лурия А.Р., [191], с.31).
[3] О политических и экономических подходах к образованию см., например, в [262], [360], [368].
[4] В мире происходит процесс интернационализации образования и его реформ, в чем значительную роль играют эксперты ЮНЕСКО и других международных организаций; в частности, создаются и развиваются наднациональные системы образования, например, Европейское образовательное пространство (Сбруева А.А., [262]).
[5] Согласно выводам эксперта Мирового Банка по образованию, новые условия развития образования требуют от школы создания собственного «интеллектуального капитала» – фундамента совершенствования учебного заведения, его превращения в обучающуюся автономную организацию (Сбруева А.А., [262]). О роли в этом плане органов школьного самоуправления см. там же. Возрастно-психологический аспект указанного фундамента и регулятивных процессов в школьном самоуправлении имеет непосредственное отношение к изучаемой части психологической системы Выготского.
[6] Включая актуальную сегодня проблему сочетания глобализационных и национальных тенденций: существует «противоречие между глобальным и локальным», и «задача учителя состоит как в том, чтобы сохранить идентичность каждой нации, каждого народа, так и в том, чтобы подготовить … детей к встрече с … совсем другим миром» в результате того, что «глобализация наступает» (Delors J., [345]).
[7] Например, в Евросоюзе «ни одна из стран не отказалась от национальных особенностей и традиций в построении собственной системы образования», поэтому в плане формирования Европейского образовательного пространства речь идет «не о стандартизации в собственном смысле слова, а о приобретении национальными системами образования качеств прозрачности, понятности для других, сопоставимости» (Сбруева А.А., [262], с.80).
[8] Перечислить все публикации на эту тему невозможно, поэтому приведем ряд примеров: [90], [95], [97], [98], [99], [105], [106], [246], [247], [253], [255], [281], [310].
[9] Давыдов В.В., [246], с.5
[10] Берк Л.Е., [13], с.425-426, 997-998. Речь идет об индивидуальных ЗБР, а не о возрастных ЗБР, которые выявлены в ходе настоящего исследования. Но важно то, что  зоны ближайшего развития получили признание у педагогов и охотно используются ими.

[11] Rogoff B., Malkin C., Gilbride K., [395]. Ср. возрастные интересы детей и подростков, связанные с возрастными ЗБР (в конце 3.3).
[12] Brown A.L., Ferrara R.A., [327].
[13] Shepard L.A., [403]; Сбруева А. А., [262], с.195-196
[14] Valsiner J., [410]; Крэйн У., [166], с.299
[15] Donaldson M., [347]; Крэйн У., [166], с.300
[16] Уже влияющему на представления о подготовке учителей: так, D. Sparks и S. Hirsh предложили строить по принципам конструктивизма (основанного на идеях Выготского, Пиаже и Дьюи) обучение учителей и процесс их профессионального роста (Сбруева А.А., [262], с.63, 271-272).
[17] Brooks J., Brooks M.G., [325]; Resnick L., [391].
[18] Cichocki А., [332]; Василюк А.В., [35].
[19] На каждом этапе обучения и развития – в каждой возрастной ЗБР – такое взаимодействие имеет свои особенности, которые педагогам полезно знать и учитывать. Например, есть педагоги, желающие сделать ученика субъектом учебного процесса (Hargreaves A., Fink D., [357], p.1). Для этого можно и нужно воспользоваться тем, что в ходе правильно организованного обучения и нормального развития ребенка (подростка) закономерно формируется его регулятивная активность (тем самым – субъектность). В определенных фазах развития ребенок становится субъектом регуляции того или иного ее вида, в частности, субъектом регуляции своей учебной деятельности (7.4, 7.6).
[20] В том числе – поддержка финансовая (согласно принципу приоритетного финансирования интеллектуальной базы образования). Так, при кредитовании Мировым Банком образования предпочтение отдается «финансированию того, что называется "software", т.е. интеллектуальной "начинки" учебного процесса», в том числе – «разработки новых учебных программ, подготовки учителей, структурной перестройки систем образования». «А не поддержки строительства школьных помещений и приобретения школьного оборудования», как это было в прошлом (Сбруева А.А., [262], с.80-81).

[21] В системах образования многих развитых стран происходит существенное изменение формы контроля деятельности школ: переход от политико-административного контроля и ориентации на вложенные средства к рыночному контролю и ориентации прежде всего на эффективность работы школы в рыночно-экономическом аспекте (Сбруева А.А., [262]). В работах Выготского заложен фундамент образования, эффективного в плане достижения высоких педагогических и психологических результатов. Что не исключает и его экономической эффективности. Хотя ее изучение выходит за рамки настоящего исследования, все же укажем на то, что существует связь психолого-педагогической и экономической эффективности в условиях рынка: «если ты не изобретешь наилучших путей к совершенствованию обучения, это сделают твои конкуренты, и ученики с родителями пойдут к ним» вместе с соответствующими финансами (Tooley, [407], p.5). Психологическая система Выготского и указывает путь к совершенствованию обучения.
[22] Престижны эффективные инновации (Fuhrman S., [351]), для разработки которых идеи Выготского открывают большие возможности. См. выше о РО и KEEP, ниже – о разработке образовательных инноваций на основе периодической системы возрастных ЗБР (9.5).
[23] В частности, в связи с конкуренцией между государствами и с влиянием качества образования на уровень их развития и стабильность общества. «Образование и воспитание являются центральными звеньями в системе, обеспечивающей стабилизацию общества и уровень его культурного развития» (Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И., [254], с.231). Уже произошло «осознание многими политиками связи между развитием глобально конкурентоспособной национальной экономики и состоянием школ», идет «конкуренция между государствами в сфере качества интеллектуальных ресурсов и образования» (Earl L., Freeman S., Lasky S., Sutherland S., [348]; Журавлев А.Л., Ушаков Д.В., [115]; Ткач Т.В., [275], с.226). Конкуренция ведет к тому, что для государства может быть выгодно не только повышение качества образования у себя, но и содействие снижению качества образования у государств-конкурентов. Поэтому каждая страна должна самостоятельно заботиться об уровне образования своих граждан, остерегаясь слепо копировать чужие новшества и некритически принимать чужие рекомендации. Для разработки же своих инноваций и обоснованного суждения о чужих нужен научный фундамент. Чем и является теория Выготского.
[24] Которые участвуют сегодня в конкурентной борьбе за более высокие результаты обучения и за учеников. Тем самым – за финансирование и даже за выживание. При этом школы в тех или иных пределах осуществляют творческий подход, например, к содержанию образования. Если в государственной школе такая «специализация может иметь достаточно ограниченный характер», то в частной школе «содержание ее учебной программы может иметь существенную специфику». Весьма «высоким уровнем инновационной деятельности, осуществляемой через собственный "мозговой центр" – "Vision-2020"», отличается, в частности, английская сеть школ SST  – Specialist School Trust (Сбруева А.А., [262], с.351, 355). Для улучшения результатов подобных нововведений школе полезно иметь метод разработки эффективных инноваций. Таким методом является применение периодической системы возрастных ЗБР (что будет показано ниже).
[25] Современные социал-демократические принципы образовательных реформ включают предоставление учителю права автономии в решении профессональных вопросов, развитие креативности и инновативности учителя (Hill D., [360]). Согласно результатам исследований, «повышение уровня автономности учителя в определении содержания учебного предмета» позволяет «достичь позитивных результатов» в деятельности школы (Сбруева А.А., [262], с.353). Учителю, разрабатывающему образовательные инновации, надо знать способы обеспечения их эффективности. К ним относится периодическая система возрастных ЗБР – возрастная основа разработки образовательных инноваций (9.5).
[26] Отмечается объективная тенденция к росту популярности такого образования [388].
[27] О психологически обоснованном разделении системы образования на ступени см. в 9.3.1.
[28] Василюк А.В., [35]; Ustawa o systemie oświaty [398].
[29] Выготский Л.С., [65], с.67
[30] Или самим обучающимся человеком.

[31] Например, «попытки модернизировать содержание, методы и формы дошкольного образования опираются по преимуществу либо на интуицию, либо на здравый смысл» (Кудрявцев В.Т., [167], с.8). А не на законы детского развития и их связь с обучением (воспитанием).
[32] См. 1.2, 1.3, 4.5.5, 5.8.3, 6.1 – 7.6.
[33] Обзор педагогической литературы и анализ существующих в педагогике подходов и споров выходят за рамки данного исследования. В качестве примера педагогического взгляда на интересующие нас проблемы в значительной мере используется книга И.Я. Лернера «Процесс обучения и его закономерности» [184]. Причины выбора этого источника таковы: 1) автор обсуждает с педагогических позиций не только дидактические, но и психологические закономерности обучения; 2) он критически относится к возможностям педагогической психологии в обосновании дидактически понимаемого обучения; 3) автор не принимает отождествления обучения с развитием и идеи спонтанности развития, но критикует с педагогических позиций и подход Выготского. Разумеется, все это – в пределах доступной тогда Лернеру информации, не включающей реконструированную выше теорию.
[34] Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., [254], с.223
[35] В частности, педагог управляет учебной деятельностью учащихся.
[36] Ср.: психология «является фундаментом для педагогики», причем связь их настолько тесна, что «отказаться от психологии означает отказаться от научной педагогики» (Выготский Л.С., [68], с.176-177). Практическая «педагогика делается настоящим сложным искусством, возникающим на научной основе», а «научная педагогика сделается точной наукой» и каждый педагог «должен будет строить свою работу на психологии», причем именно «точное знание» психологических «законов воспитания – вот что раньше всего требуется от учителя» (Выготский Л.С., [65], с.391-392). Отношение педагогики к психологии сходно с отношением медицины к биологии или технических наук к физике: ни педагогика не включает в себя психологию, ни психология – педагогику, но педагогика опирается на психологию, как на свой научный фундамент.
[37] Педагогике необходимо уделять «много внимания проблемам психологии обучения потому, что без них нельзя понять природу обучения», проявляющуюся в «деятельности учителя и ученика, результатах этой деятельности». Ведь тут «за каждым из … поддающихся наблюдению фактов скрывается ненаблюдаемый психический механизм». Без его правильного понимания нельзя ни эффективно «направлять учебную деятельность учащихся», ни «установить зависимости между действиями учителя, соответствующими им действиями учащихся и результатами этих сопряженных друг с другом деятельностей» (Лернер И.Я., [184], с.23, 53).
[38] Лернер И.Я., [184], с.9, 23-24, 27, 68-70.
[39] Считая смежные отрезки развития – нестабильные стадии («кризисы») и фазы стабильных «возрастов» (см. 1.3.3 и 7.6).
[40] Это взаимодействие преподавания (регулятивного влияния учителя на ученика) и учения (собственной активности ученика) на разных стадиях и в разных фазах развития может иметь весьма различных характер: от подчинения ребенка регулятивному влиянию взрослого (в частности, учителя) в начале всякой стабильной стадии до отвержения этой регуляции в конце той же стадии; имеет место и регулятивное влияние ученика на учителя, а также – на самого себя (4.7, 5.3–5.5, 6.4, 6.6, 7.4, 7.6).

[41] Т.е. средство регуляции – влияния учителя на ученика (4.8.2, 6.4, 7.4, а также 6.6, 7.6). Ребенок овладевает этим средством регуляции («усваивает» его) в протофазе стабильного «возраста» и начинает создавать (преобразовывать) такое средство, используя его для регулятивного воздействия сначала на взрослого (например, учителя), а затем – на самого себя; в том числе – для противодействия взрослому (5.2–5.6, 6.4, 7.4). С чем связаны возрастные особенности обучения как взаимодействия преподавания (регулятивного влияния учителя на ученика) и учения (собственной активности ученика).
[42] Лернер И.Я., [184], с.69, 70. Необходимо учитывать, что обучение может влиять на развитие как позитивно, так и негативно (3.1, 8.1.4).
[43] Лернер И.Я., [184], с.17. О взрослом и ребенке как субъектах регулятивных воздействий см. в 1.2.8, 1.2.9, 6.3–6.6, 7.3–7.6, 8.1.5–8.1.7; в «школьном возрасте» – 6.4, 7.4.
[44] Ср. известный принцип Выготского: обучение ведет за собой развитие (3.1, 8.1.3, 8.1.4).
[45] Т.е. «целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания» (Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., [254], с.228).
[46] Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., [254], с.228
[47] См. стадиально-фазную периодизацию и систему возрастных ЗБР (5.8, 7.6).
[48] Т.е. осуществляет регулятивную деятельность по созданию ситуации («условий») и последующего управления с ее помощью своими действиями в этой ситуации («усвоением»).
[49] Лернер И.Я., [184], с.49
[50] См. «Кризис 7 лет» и «Школьный возраст» в 8.3.2, а также 6.4, 7.4. Регуляция – управление.

[51] Или же называть учением только один из этих слоев активности ученика, а для другого использовать иной термин.
[52] На котором учащийся теперь сам задает себе задания и организует условия, т.е. управляет собой подобно тому, как это ранее делал по отношению к нему педагог. См. также: «Верхняя граница» (конец) «школьного возраста» (6.4).
[53] При нормальном развитии (и обучении в зоне ближайшего развития) это характерно для начала «школьного возраста» (6.4, 8.3.2).
[54] Что должно происходить (при нормальном развитии) на протяжении «школьного возраста», причем в каждой фазе этого «возраста» регулятивная активность ученика по отношению к учителю и к самому себе имеет свои особенности (7.4).
[55] При нормальном развитии ученик достигает этого уровня учебной деятельности к концу «школьного возраста» (6.4, 8.3.2).
[56] На практике «именно перед дидактами возникает вопрос» о том, чему «на каком уровне развития ребенка» можно обучать; в том числе, например, «умению доказывать» (Лернер И.Я., [184], с.58, 60-61).
[57] Лернер И.Я., [184], с.27
[58] Сопоставление может иметь и характер моделирования, причем не только в психологии (8.2.1, 8.2.2), но и в педагогике. Оно может применяться в форме использования одного отрезка развития как модели другого (8.2.1), а также – в форме модельных экспериментов (включая обучающий эксперимент) и модельных наблюдений (8.2.2), дополняющих обычные (объектные) эксперименты и наблюдения. Во всех этих случаях речь идет об использовании одних регулятивных процессов (включая обучение) в качестве модели других. Таким путем можно применить уже имеющиеся знания об обучении и развитии на одних стадиях для изучения процессов обучения и развития на других стадиях.
[59] Нет учения без учащегося, нет и изменений учения без изменений учащегося. О различиях между стадиями его развития см. в 4.8.1, 4.8.2, 8.3.2.
[60] В педагогике «изменение ученика обычно само собой разумеется», гораздо «меньше обращается внимания» на изменение педагога: «учитель как личность в процессе обучения, к сожалению, мало исследовался» (Лернер И.Я., [184], с.52). В том числе – в плане изменений учителя под регулятивным влиянием учеников. Оно может быть как плодотворным (например, вести к повышению мастерства педагога), так и деструктивным (например, привести к срыву урока или даже к стремлению педагога сменить профессию). В любом случае, влияние учеников на учителей необходимо изучать, а полученные результаты включать в программы подготовки профессиональных педагогов. При этом надо иметь в виду: наличие у ученика возрастной способности к противодействию учителю не означает, что оно непременно происходит на практике (5.5.2). Речь идет не о неизбежности снижения результатов учения в определенных фазах, а о выборе педагогами содержания и методов обучения (воспитания) в соответствии с возрастной ЗБР для повышения эффективности педагогического процесса (1.1.2). Способ осуществления выбора будет обсужден далее (9.5).

[61] Лернер И.Я., [184], с.6. Согласно обсужденному выше характеру понимания, надо перейти от учета возрастных особенностей учащихся при проектировании педагогического процесса к развернутой возрастной теории педагогического процесса как части педагогической науки. Разрабатывавшаяся Выготским (и реконструированная выше) теория обучения и развития – основа такого возрастного подхода в педагогике.
[62] Регулирует.
[63] Лернер И.Я., [184], с.12. Здесь «часть содержания образования» выступает в качестве средства регуляции учителем деятельности учеников, шире – взаиморегуляции: ученики «оперируют этим содержанием» и для регуляции активности учителя. Преподавание осуществляется путем организации педагогом среды (ситуации), в которой происходит собственная деятельность ученика (Выготский Л.С., [65], с.59-60, 62). Т.е. с помощью содержания образования, представленного ученику в этой ситуации (средстве регуляции). Регулятивная функция педагога и состоит в том, что он «руководит процессом освоения знаний» так, чтобы создавать «условия для развития личности» (Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., [254], с.228
[64] Воздействия на поведение и психику (включая мышление и знания). Причем воздействия взаимного («взаимодействия»): как учителя на учеников, так и учеников – на учителя (6.4, 7.4).
[65] Выготский Л.С., [50], с.103. В цитируемом тексте средства регуляции обозначены как «психологические орудия и их сложные системы».
[66] Лернер И.Я., [184], с.23, 53. Причем имеется в виду, что без 1-го взаимодействия не может быть 2-го и 3-го (там же).
[67] Внешнюю регуляцию «деятельности ученика» со стороны учителя посредством учебного слова (6.4, 7.4).
[68] Регулятивную и исполнительную активность ученика, который является не только субъектом исполнительной активности (выполнения заданий учителя) и объектом регуляции со стороны педагога, но и субъектом регуляции, наряду с учителем (6.4, 7.4, ср. 8.1.6, 8.1.7).
[69] Как средства регуляции: см. немного выше.
[70] Лернер И.Я., [с.69].

[71] Об уровнях развития, связанных с границами стадий см. в 4.1, 4.7, 4.8, 4.9. Об уровнях развития, связанных с границами фаз (частей стадий) – в 5.1–5.8. О конкретных признаках всех таких уровней – границ всех стадий и фаз детского развития – в 6.1–6.6, 7.1–7.6, 4.8.3.
[72] Считая нестабильные стадии и фазы стабильных стадий (табл.31 в 5.8.2 и табл.42 в 7.6).
[73] Считая нестабильные стадиальные ЗБР и стабильные фазные ЗБР в периодической системе возрастных ЗБР: см. табл.32 в 5.8.3 и табл.43 в 7.6 (ср. табл.31 в 5.8.2 и табл.42 в 7.6).
[74] «Владение» деятельностью – это ее регуляция (4.1). Знания с психологической точки зрения являются средствами регуляции, которые уже стали внутренними (представлениями, внутренним словом).
[75] Самостоятельность решения проблем – это самостоятельная саморегуляция, которая в ходе нормального детского развития должна быть сформирована к концу каждого стабильного «возраста». Причем в любом из них формируется определенный вид такой саморегуляции (см. часть III).
[76] Лернер И.Я., [184], с.70, 75
[77] Саморегуляция – это регуляция человеком своего поведения (активности, деятельности). Сформированная саморегуляция ученика – это процесс внутренний (психический). В конкретных случаях речь идет о сформированной саморегуляции определенного вида, характерного для конца той или иной стабильной стадии (см. 6.1 – 7.6).
[78] В педагогике самостоятельная саморегуляция (1.2.9, 4.5.4) ребенка или подростка давно известна как его самостоятельность. В реконструированной теории различается целый ряд определенных уровней развития самостоятельности и содержится способ ее развития (9.4).
[79] На языке психологии – процесса формирования саморегуляции.
[80] См. 5.8, 6.6, 7.6.

[81] См.: «Протофаза и аллофаза "школьного возраста"» в 7.4, а также 1.2.9 и 8.1.7. О ребенке как субъекте регуляции см. в 5.2–5.5, 6.1–7.6.
[82] Регуляции учебной деятельности.
[83] Машбиц Е.И. (Машбиць Ю.І.), [202], с.216-217. При этом ученик фактически тоже рассматривается в качестве субъекта «благодаря доопределению учеником учебных задач» (там же).
[84] На практике (в идеале) – и его индивидуальным ЗБР.
[85] Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., [254], с.223. Подчеркнем: именно «к жизни», а не к контрольным работам, тестам или экзаменам.
[86] Лернер И.Я., [184], с.58, 60-61. Следует отметить, что междисциплинарное сотрудничество специалистов порой напоминает устный диалог глухих: каждый говорит на языке своей науки, непонятном для другого. Так как теория Выготского значима для психологии и педагогики, находя применение в обеих науках, язык этой теории может послужить взаимопониманию педагогов и психологов.
[87] См. 1.3, 7.6.
[88] См. начало части II и Предисловие для ученых.
[89] Находящиеся сейчас в возрастной зоне ближайшего развития детей или подростков (ср. различие между стадией и стадиальной ЗБР в 1.2.4). Способ соотнесения содержания и методов обучения (воспитания) с конкретным отрезком развития будет обсужден ниже (9.5). Периодическая система возрастных ЗБР позволяет также соотносить между собой различные отрезки развития для решения проблемы несоответствия достижений возрастной психологии потребностям педагогики и системы образования (2.1.3). Эта проблема может быть решена с помощью моделирования регулятивных процессов, включая обучение (8.2.1, 8.2.2).
[90] Выготский Л.С., [71], с.337-339, и [77], с.459. Ср.: «Pазвитие человека как деятеля в математике начинается не с момента поступления его в высшую школу, а значительно раньше, можно сказать – с пеленок» (Басов М.Я., [11], с.93).

[91] Если оставить сейчас в стороне образование для взрослых.
[92] См. конец 9.1.
[93] У нас детей принимают в школу с 6 лет. Шестилетние первоклассники имеют особый психологический статус, поэтому речь о них пойдет отдельно, при обсуждении окончания дошкольного образования и начала школьного обучения (9.3.2).
[94] До 13лет, в отличие от нашей начальной школы, завершающейся с началом так называемого «подросткового возраста» (7.4). Ср. статью Г.А. Цукерман, где на основании эмпирических данных показывается практическая нецелесообразность совпадения сроков перехода от «младшего школьного» к «подростковому возрасту» и перехода из начальной в среднюю школу [293]. В реконструированной теории Л.С. Выготского «младшему школьному возрасту» соответствует интерфаза «школьного возраста» (7.4), а подростковому «кризису 11-12 лет» (Д.Б. Эльконин) – аутофаза стабильного «школьного возраста» (8.3.1).
[95] Дошкольная ступень образования будет обсуждена отдельно (9.3.2).
[96] «К7», «ШВ» и т.п. – обозначения стадий согласно табл.1 (в 3.4.1).
[97] Школьник становится способным управлять собой с помощью внутреннего слова – «в уме», «про себя».
[98] У польских реформаторов тоже выделены 2 части данной ступени образования: 1-3 и 4-6 классы (см. конец 9.1).
[99] Выготский Л.С., [65], с.385
[100] См. конец 9.1.

[101] О серьезно-игровой вещи см. в 6.5, а также в 4.8.2.
[102] Т.е. внутренней серьезно-игровой ситуации – представления, созданного ребенком (ср. «мотивирующие представления» в 6.1 и интериоризованную игру в 6.3).
[103] Сложная серьезно-игровая вещь (1.2.7, 4.8.2).
[104] Культурном контексте развития.
[105] Т.е. реальной деятельностью взрослых.
[106] См. конец 9.1.
[107] В этом смысле лицей и вуз в сумме могут в принципе рассматриваться как одна ступень (по аналогии с обсужденными выше 1-й и 2-й ступенями, каждая из которых соответствует ряду).
[108] См. конец 9.1.
[109] Ср., например: «Главная проблема в следующем: у нас до сих пор отсутствует развернутое обоснование самой идеи дошкольного образования (в отличие от "просто" воспитания)» (Кудрявцев В.Т., [167], с.15).
[110] Шестилетние первоклассники будут отдельно обсуждены чуть ниже. Психологически же «дошкольный возраст» завершается не с поступлением ребенка в школу, а около 7 лет (6.3, 7.3). Поэтому для улучшения взаимопонимания педагогов и психологов есть смысл переименовать эту стадию в психологии (см. обсуждение понятия «дошкольный возраст» в конце  Приложения 1).

[111] Ср.: Ustawa o systemie oświaty [398]; см. также конец 9.1.
[112] Важный этап интеллектуального развития ребенка: игра ума – это внутреннее (умственное) модклирование, которое является результатом интериоризации внешней игры, моделирующей ее сюжет (воспроизводимую в игре часть действительности). В связи с этим вспомним о том, что моделирование широко применяется как метод научного исследования. Поэтому обучение дошкольников сюжетно-ролевой игре (моделированию) является предварительной (пропедевтической) подготовкой их к изучению науки, к овладению теоретическим мышлением. А также – изучением дошкольниками окружающего мира путем его моделирования.
[113] Находящийся в стадиальной ЗБР (8.3.2).
[114] О «фундаменте развития» см. в 4.4 и 4.6.
[115] Выготский Л.С., [69], с.260-261
[116] Каждый такой уровень имеет место на границе между стадиями или фазами детского развития (табл.35, 36 в 6.6 и табл.42, 43 в 7.6). О границах между стадиями см. в 1.2.3 и в 3.4.1; о фазах и их границах – в 1.2.9 и в 5.2-5.4.
[117] Учитель посредством слова управляет учебной деятельностью учеников (регулирует ее).
[118] Есть и второе возрастно-психологическое условие: при выборе содержания и методов школьного обучения шестилеток надо строго учитывать их возрастные особенности. Прием детей в 1 класс в 6 лет имеет смысл, если соблюдать эти два возрастно-психологических условия. Важнейшие возрастные психологические особенности детей 6 лет указаны выше (см. информацию об интрафазе в конце 7.3) и будут обсуждены в конце 9.5.2 в связи с выбором содержания образования. О выборе метода обучения, соответствующего возрастным особенностям, см. в 9.5.1.
[119] Исходя из реконструированной части психологической системы Выготского, этот возрастной признак готовности к школе является наиболее существенным. По-видимому, есть смысл изучить с аналогичной точки зрения и остальные ступени образования (9.3.1): возможно, на каждую из них стоит переводить детей (подростков) не в начале «кризиса», а в начале интрафазы предшествующего стабильного «возраста».
[120] Если запретить носить игрушки в школу, то дети шести лет смогут играть и без них: любой предмет, который ребенок воспринимает, может служить игровым заместителем (например, написанная учителем на доске цифра 2 – заместителем лебедя, и т.п.). В 6 лет уже неважно, имеет ли ребенок возможность этим предметом- заместителем манипулировать (ср. в 7.3: «Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит»).

[121] Сапогова Е.Е., [261], c.366
[122] Включая «исходные формы отвлеченного, теоретического мышления» (Давыдов В.В., Маркова А.К., [100], с.299).
[123] Главная развивающая задача всякого этапа обучения связана с достижениями в его конце, а окончания дошкольного образования (обучения детей «дошкольного возраста») и 1-го класса 6-леток совпадают: то и другое – в конце одного и того же стабильного «возраста» около 7 лет (6.3).
[124] О нормальном детском развитии см. в 3.3. См. также 8.1.3 (о целостности, неущербности развития, об его деформациях) и 8.1.4 (о реализации потенциала ребенка).
[125] На эти же «ступени» можно взглянуть и с точки зрения ведущих видов деятельности (8.3.2).
[126] И нового вида ведущей деятельности.
[127] В принципе это касается и нестабильных стадий («кризисов»), но они еще не разделены на фазы (см. о нестабильных фазах в 3.7).
[128] Сложной первосигнальной вещью является ситуация, воспринимаемая по первой сигнальной системе (подробнее: 1.2.7, 4.8.2).
[129] Ср. между собой табл.35 и 36 в 6.6
[130] См. таблицы 35 и 36 (в 6.6). О первосигнальной вещи см. в 1.2.7 и в 4.8.2.

[131] Внутренней (представляемой «в уме»).
[132] Находящийся в стадиальной ЗБР (8.3.2).
[133] Сенсомоторика включает сенсорику (ощущения, восприятия) и моторику – поведение.
[134] Становится внутренней (осуществляемой «в уме»).
[135] Это необходимо, в частности, для того, чтобы научиться ходить.
[136] Самостоятельное управление самим собой (включая поведение).
[137] Произносимого ребенком не вслух, а «про себя».
[138] Ср. между собой табл.35 и 36 в 6.6
[139] К концу «возраста» – уже внутреннего.
[140] Произносимых «про себя».

[141] Игровая ситуация – это сложная игровая вещь (4.8.2). К простым игровым вещам относятся предметы-заместители.
[142] Ср. между собой табл.35 и 36 в 6.6
[143] Интериоризуется.
[144] Об одноуровневом развитии и о модификациях уже сформированного уровня регуляции на последующих стадиях см. во вторых половинах 1.3.5 и 5.8.3.
[145] Интериоризованной.
[146] Моделирование – это метод познания, в том числе – в науке (8.2.1, 8.2.2). Подробнее об игре и ее значении см. в Приложении 2.
[147] Здесь условность (Д.Б. Эльконин) означает свободу от внешней ситуации. Об игре с условными правилами см. в 6.3, 7.3.
[148] Т.е. осуществляемой в ЗБР (1.1.2, 3.1).
[149] Такое несоответствие ведет к снижению успехов ребенка в обучении и развитии, в том числе – к весьма серьезным педагогическим, психологическим, психотерапевтическим и даже психиатрическим проблемам (3.1, 4.5.5, 8.1.3, 8.1.4, 8.4.3).
[150] Конечно, выражение самостоятельная саморегуляция звучит не слишком изящно, зато оно точно отражает суть дела. «Само» повторяется дважды, но в совершенно различном смысле. Самостоятельная активность ребенка или подростка – это процесс, уже вышедший из зоны ближайшего развития и осуществляемый без помощи взрослого и необходимости во взаимодействии с ним (1.1.2, 1.2.1, 1.2.9, 3.1). А саморегуляция – это регуляция ребенком (подростком) самого себя в отличие от внешней регуляции одного человека другим.

[151] Выготский Л.С., [52], с.119
[152] Мищенко Т.А., [210], с.53; Фребель Ф., [282], с.192; Дистервег А., [103], с.366. Ср.: «Для судеб будущей учебной самостоятельности выпускника школы существенно не то, сколько материала будет усвоено в первом (четвертом,…, седьмом…) классе, сколько задач из учебника ребенок может решить индивидуально или с помощью взрослого. Важно, что он делает с этим знанием или умением сам, по собственной инициативе» (Цукерман Г.А., [288]). Ср. актуальность проблем саморегуляции («регуляции собственной активности») и связанной с ней «психологической культуры личности» для современной психологии (Егорова Э.Н., [107], с.4-5, 42).
[153] Мусатов С.О., [213], с.61
[154] Шебанова С., Бездитна О., [298], с.306
[155] Т.е. ребенок с несформированной саморегуляцией.
[156] Имеется в виду формирование в «кризисе новорожденности» того вида внешней регуляции, который характерен для начала «младенческого возраста» и будет интериоризован к его концу, в результате чего ребенок овладеет самостоятельной саморегуляцией (6.1, 7.1, 9.3.3).
[157] В дошкольных учреждениях – с момента поступления в них ребенка (включая ясли).
[158] Иванчук В.П., [133], с.51. Ср.: «Среди предпосылок учебной деятельности, складывающихся к концу дошкольного возраста, наибольшее значение имеет появление произвольного поведения» (Берцфаи Л.В., Поливанова К.Н., [14], с.7-8). Очевидно, здесь имеется в виду «высшая форма произвольности, возможная в дошкольном возрасте» (Эльконин Д.Б., [303], с.268-270). Т.е. полностью сложившаяся для данной стадии саморегуляция: определенный уровень саморегуляции – центральное новообразование всякой стабильной стадии (4.6). Ср. также: «Дошкольный возраст является сензитивным периодом формирования … необходимых предпосылок … учебной деятельности», причем «регуляция своего поведения – необходимая предпосылка успешности в школе» (Бардин К.В., [10], c.6-7, 30).
[159] Бастун Н.А., [12], с.8-9. По уровню психологического развития первоклассники 6-7 лет в норме находятся в экстрафазе или интрафазе «дошкольного возраста» (7.3). Не следует путать педагогические и психологические понятия: в педагогике дошкольником называется тот, кто еще не ходит в школу, а в психологии – тот, кто по уровню своего развития находится в «дошкольном возрасте», определяемом не по числу прожитых лет и не в связи с поступлением в школу, а только по психологическим признакам ребенка (6.3, 7.3; см. также обсуждение понятия «дошкольный возраст» в конце Приложения 1).
[160] Шебанова С., Бездитна О., [298], с.305, 306.

[161] В этом абзаце речь не идет о полностью сформированной самостоятельной саморегуляции: оптимальный момент поступления в школу связан с началом интрафазы, т.е. с еще несамостоятельной внутренней саморегуляцией (9.3.2). Поэтому важнейшая задача учителя в 1 классе 6-леток – формирование самостоятельности, т.е. самостоятельной саморегуляции того уровня, который в норме характерен для 7-летних детей (6.3, 7.3, а также таблицы в 6.6 и 7.6).
[162] Ср. необходимость «избегнуть … (почти всеобщего) тупикового пути в решении проблемы готовности к школе»: «в большинстве педагогических и психологических исследований, посвященных этому вопросу, принят адаптивный путь рассуждения». Т.е., «готовя ребенка к школе, его пытаются как можно лучше приспособить к существующей сегодня далеко не идеальной системе обучения, которая, не учитывая возрастных возможностей младшего школьного возраста, плохо справляется с задачами интеллектуального развития учащихся» (Цукерман Г.А., [289]). Критерий дошкольного образования в плане возрастной готовности к школе – не программа обучения младших школьников и не психологическое тестирование отдельных способностей ребенка при приеме в школу, а сформированность у этого ребенка саморегуляции на уровне начала интрафазы «дошкольного возраста» (7.3, 9.3.2). Т.е. определенный уровень развития самостоятельности ребенка. Разумеется, необходимо и согласование школы (всех ее ступеней и классов) с важнейшими возрастно-психологическими особенностями учащихся – их возрастными ЗБР (ср. ).
[163] Собственно формирование самостоятельности (самостоятельной саморегуляции) происходит в интрафазе «дошкольного возраста» (в том числе – у 6-летних первоклассников), но подготовительная работа ведется на протяжении всех предыдущих фаз этого «возраста» (7.3).
[164] Вышедшую из зоны ближайшего развития на уровень актуального развития.
[165] Роюк О.М., [256], с.92; Мирошник О.Г., [209], с.189
[166] Давыдов В.В., [96], с.76.
[167] Давыдов В.В. и др., [246], с.16, 18-20, 22-23.
[168] См. 6.4, 7.4.
[169] О стадиях и стадиальных зонах ближайшего развития (ЗБР) см. в 1.2.3-1.2.5.
[170] См. 8.4.1 (третий пример).

[171] Сформированная самостоятельность (самостоятельная саморегуляция) проявляется не только в способности ребенка управлять собой, но и в его способности отвергать (игнорировать) внешнюю регуляцию со стороны взрослого. Это – признак конца всякого стабильного «возраста», т.е. начала всякого «кризиса» (4.7). Надо ли взрослому содействовать развитию данной способности? Да, если взрослый хочет, чтобы ребенок вырос нормально развитым самостоятельным взрослым человеком. Для этого надо, чтобы у ребенка на всех стадиях (вплоть до начала взрослости) осуществлялся процесс нормального детского развития (3.3) без отклонений от нормы (8.1.3, 8.1.4), которые могут привести к серьезным проблемам, вплоть до психиатрических (8.4.3).
[172] О протофазе и протофазной ЗБР см. в 1.2.9 и в 5.3.
[173] О протофазе и протофазной ЗБР «дошкольного возраста» см. в 7.3 и в таблицах в 7.6.
[174] Соответствующего данной стадии вида (4.8.2).
[175] О протофазе и аллофазе стабильного «возраста» см. в 1.2.9 и 5.4.
[176] Об аллофазе и экстрафазе стабильного «возраста» см. в 1.2.9 и 5.3-5.4.
[177] Об экстрафазе и интрафазе стабильного «возраста» см. в 1.2.9 и 5.3.
[178] О структуре стабильного «возраста» в целом и о структуре связанной с ним стадиальной ЗБР см. в 5.6.1 и 5.6.2 (подробнее – в 5.1–5.8).
[179] Об этих фазах и о связанных с ними фазных ЗБР см. в 5.6.1, 5.6.2, 5.7.2, 7.6 (ср. 7.1–7.5).
[180] См. 8.1.3, 8.1.4.

[181] Конопкин О.А., [152], с.12. Необходимость развития у детей саморегуляции и отдельных ее аспектов констатируют и западные авторы: среди важнейших для практики образования научно обоснованных принципов называют развитие у учеников самооценки, автономности, самоорганизации, рефлексии (все это – аспекты саморегуляции), рекомендуют привлечение учеников к разработке планов достижений и определению критериев их оценивания, тем самым – к регуляции их учебной деятельности. В частности, предлагается обеспечивать осознание учениками целей образования и понимание путей их достижения. Причем обратная связь должна функционировать не только при подведении итогов учебного процесса, но и в его ходе. Признается необходимым развивать взаимодействие (а значит, взаиморегуляцию) между участниками этого процесса. Считается необходимой для совершенствования школы такая организация опыта учащихся, которая предусматривает целостное развитие «всего ученика» (Broadfoot P., Daugherty R., Gardner J., Harlen W., James M., Stobart G., [321], p.2; Сбруева А.А., [262], с.198-199, 226). В реконструированной теории Выготского развитие «всего ученика» – это развитие целостной регуляции (саморегуляции).
[182] Психологический подход эффективнее педагогического в плане преодоления школьных трудностей (Локалова Н.П., [188]; Зарецкий В.К., [125]). В основе же школьных трудностей – несформированность самостоятельности (саморегуляции): см. выше в 9.4.
[183] См. 1.1.2 и 3.1. Другой вопрос – является ли ЗБР единственным критерием.
[184] Такие цели приняты, например, системой РО и программой KEEP (9.1). Ср. также обзор современной зарубежной педагогической литературы: «Школа должна ставить перед собой задачу личностного, социального, эмоционального и когнитивного развития личности путем введения широкого содержания образования и использования адекватных форм и методов обучения, стилей педагогического взаимодействия» (Сбруева А.А., [262], с.226).
[185] Соответствующих.
[186] Kaplan L.S., Owings W.A., [365], p.1
[187] Перидическая система возрастных зон ближайшего развития – заданная Выготским форма его теории обучения и развития (см. начало части II и Предисловие для ученых).
[188] Учебно-воспитательного.
[189] Выготский Л.С., [65], с.59-60, 62. Он рассматривал «воспитание и обучение» как «моменты единого и целостного образовательного процесса» (Давыдов В.В., [92], с.602).
[190] Разумеется, ребенок (подросток) осуществляет регуляцию и по отношению к другим детям (подросткам), но этот аспект выходит за рамки настоящего исследования и должен быть изучен отдельно путем сопоставления этапов развития регуляции между детьми с этапами развития регуляции между детьми и взрослыми. Здесь мы можем лишь подчеркнуть: то и другое – стороны развития целостной регуляции, а целое и его развитие определяют свойства (признаки) частей и их развитие (4.1.4). Это дает основание полагать, что этапы обоих процессов совпадают.

[191] См. 6.1–6.5; 7.1–7.5. Предполагаемая порой взрослыми «пассивность ученика» является их ошибкой, «величайшим грехом с научной точки зрения», в основе которого – принятое ими «ложное правило, что учитель – это все, а ученик – ничто» (Выготский Л.С., [65], с.59).
[192] Даже если абстрагироваться от не контролируемых педагогами влияний среды.
[193] Включая содержание образования. (Интериоризуется – усваивается, переходя во внутренний план, в психику ученика.)
[194] С учетом «борьбы» регуляций (5.5).
[195] Т.е. результат «процесса активного взаимодействия между обучающим и обучаемым» (Ительсон Л.Б., [135], c.174). Это взаимодействие может и должно иметь характер сотрудничества: именно последнее содействует эффективности и качеству образования. «Секрет приохочивания детей к учению заключен в умении педагога сотрудничать с ними». Сотрудничество понимается здесь как «такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью» (Амонашвили Ш.А., [2], с. 180-181). Эффективное сотрудничество происходит в ЗБР (1.1.2, 1.2.1).
[196] О педагогическом подходе к обучению как к процессу взаимодействия учителя и ученика (преподавания и учения) см. в 9.2. Взаимодействие людей включает не только их взаимосвязанное поведение, но и их взаиморегуляцию, а также саморегуляцию каждого из них. воспитание (обучение) – это регулятивное (управляющее) воздействие взрослого на ребенка (подростка), которое осуществляется в условиях регулятивного воздействия на взрослого со стороны ребенка (подростка) в соответствии с фазой его развития, а также саморегуляции ребенка (подростка): см. 5.3–55, 6.1–7.6.
[197] См. 1.2.9, 1.3.5, 5.3, 5.4, 5.6.1, 5.8.3.
[198] Например, внешняя регуляция со стороны взрослого, успешная по отношению к ребенку, еще не ставшему субъектом регуляции своего поведения, может уже не приносить успеха по отношению к ребенку, ставшему таковым. См. 5.3–5.5, 7.1–7.5.
[199] Связанный с признаками стадий и стадиальных ЗБР (4.8.2, 4.8.4), а также с характерным для данной стадии ведущим видом деятельности (8.3.2). О соответствии между стадиями развития в периодизациях Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина см. в 8.3.1.
[200] Связанного с признаками фаз и фазных ЗБР. См. 1.2.9, 1.3.5, 5.3, 5.4, 5.6.1, 5.8.3.

[201]  Периодическая система возрастных ЗБР – это таблица 43 (в 7.6). Ср. стадиальн-фазную перидизацию Л.С. Выготского в табл.42 (в 7.6).
[202] На опыте, в эксперименте.
[203] Mussen P.H., Conger J.J, Kagan J., Huston A.C., [252], с.91
[204] Во избежание ошибок надо помнить, что обучение в возрастной ЗБР не означает перенесения особенностей следующего отрезка развития на данный отрезок: на каждой стадии и в каждой фазе надо делать то, что сейчас является возрастной особенностью (находится в возрастной ЗБР). Нужна не искусственная акселерация (ускорение), а амплификация (обогащение) детского развития на каждом его этапе (А.В. Запорожец). Опыт показывает, что «перенесение закономерностей и особенностей последующего периода психического развития на предыдущий не только не обеспечивает развивающего характера обучения, но часто становится тормозом и препятствием для полноценного развития ребенка». «Ярким тому примером может служить опыт введения массового обучения школьного типа для детей шестилетнего возраста в России в 80-е гг.». При этом «развитие детей не только не убыстрилось по сравнению с семилетками, но нередко у этих детей так и не сформировался своевременно главный итог психического развития в дошкольном возрасте – психологическая готовность к школьному обучению. Таким образом, обучение детей дошкольного возраста (а большинство детей шести лет психологически относятся именно к этому периоду развития) способами и методами следующегопериода развития никак нельзя назвать развивающим и соотнести с зоной ближайшего развития» (Кравцова Е.Е., [162]; курсив мой. – С. К.). Причина неудачи состоит в том, что возрастные особенности одной стадии были перенесены в другую, а потому вышли из возрастной ЗБР. В первый класс надо принимать детей, вступивших в интрафазу «дошкольного возраста» (9.3.2). Соответственно, в первом классе методы и содержание обучения должны определяться интрафазной ЗБР «дошкольного возраста», а не особенностями следующего «школьного возраста» и связанной с ним ЗБР (см. табл.42 и 43 в 7.6). То же касается и других этапов развития. Так, «аналогичным образом обстоит дело с преемственностью школы и вуза. Если, к примеру вуз начинает диктовать свои условия школьному обучению, то у школьников так и не происходит становления научно-понятийного мышления, а нереализованные в эти годы особенности психического развития становятся серьезным препятствием обучения в высшей школе» (Кравцова Е.Е., [162]). Но самому вузу – как и школе – диктует свои условия социум, поставивший цели перед системой образования. Поэтому основная причина проблем в системе образования состоит в том, что социум ставит перед этой системой цели, не считаясь с возрастными законами обучения и развития. Эти законы отражены в реконструированной теории Выготского в стадиально-фазной периодизации и периодической системе возрастных ЗБР. Те же законы были выше осмыслены как последовательность видов ведущей деятельности (8.3.2) и как главные развивающие задачи ступеней образования (9.3). Не учитывая при постановке целей образования необходимые условия их достижения – возрастные законы обучения и развития – социум обрекает себя на недостижение этих целей, тем самым – на бесполезность затрат на образование. Если, конечно, целью данного социума не является неуспех учащихся в учении и в последующей взрослой жизни (с соответствующими последствиями для общества в целом: оно в перспективе будет состоять из неуспешных людей, став из-за этого неуспешным социумом).
[205] О культурном контексте детского развития см. в 1.1.1, 1.3.4, 8.1.6.
[206] Или человеком перед собой в ходе самообразования.
[207] Периодическая система возрастных ЗБР – заданная Выготским форма его теории обучения и развития (см. начало части II и Предисловие для ученых). О возрастных ЗБР см. в 1.2, о периодической системе возрастных ЗБР – в 1.3, о возрастной структуре культурного контекста детского развития – в 1.3.4.
[208] В условиях массового образования разработчики образовательных инноваций не могут ориентироваться на индивидуальные ЗБР отдельного ребенка (3.2, 3.3, ср. 1.2.1, 1.2.2).
[209] Выготский Л.С., [69], c.266, и [60], с.252-254. Здесь имеется в виду именно определенная область содержания образования, а не конкретная учебная дисциплина: например, математику школьники изучают во всех «возрастных периодах» (стадиях) своего нормального развития, т.е. во всех связанных с ними возрастных ЗБР. Поэтому неверно было бы говорить, что обучение математике осуществляется лишь на определенной стадии, например, в «школьном возрасте» – в 8-13 лет (6.4, 7.4). Правильно будет сказать, что на разных отрезках развития соответствующая им (находящаяся в ЗБР) область содержания образования включает разные части математики (и других учебных дисциплин).
[210] О различении Выготским индивидуальных и возрастных зон ближайшего развития см. в 1.2.1, 1.2.2, 3.2.

[211] Выготский Л.С., [71], с.349
[212] См. обстоятельный комментарий в сноске на с.397 в конце 9.5.1.
[213] Для детей (подростков) от рождения до начала взрослости (табл.1 в 3.4.1 и пояснения к ней, табл.42 и 43 в 7.6).
[214] Со своими компонентами (1.3).
[215] Лернер И.Я., [184], с.68-70
[216] Реконструированной выше теории обучения и развития Л.С. Выготского.
[217] См. 9.2. Ср.: в основу образовательного процесса «должна быть положена личная деятельность ученика», при этом функция учителя – «регулировать эту деятельность» ученика (Выготский Л.С., [65], с.59-60, 62).
[218] Выготский Л.С., [50], с.103
[219] См. 4.1.2, 5.4.
[220] Например, игровая ситуация является моделью сюжета игры (воспроизводимой в ней части реальности). Ср.: «игра, как и учение, есть моделирование действительности». Разумеется, на разных стадиях развития моделирование имеет свои особенности. По-видимому, оно «может быть описано через две свои родовые формы», тогда «возрасты детства предстают как удерживающие эти две формы моделирования», разделяясь на две совокупности, соответствующие классификации стадий Д.Б. Элькониным по известным «сферам» (Поливанова К.Н., [236], [237]). Аналогичная классификация стадий в реконструированной теории Л.С. Выготского проводится по чередованию двух типов средств регуляции («психологических орудий», ситуаций), которые обозначены как слова и вещи (4.8.2).

[221] Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И., [28], с.47
[222] У дошкольников игра является «подготовлением к жизни» (Выготский Л.С., [65], с.314). В познавательном плане игра представляет собой «оперирование знаниями» о действительности, выступая как «средство их уточнения и обогащения» (Люблинская А.А., [194], с.107, 109). В частности, сюжетно-ролевая игра «выделяет» в окружающей среде социальные отношения и «моделирует» их, т.е. делает их познаваемыми (Эльконин Д.Б., [308], с.360).
[223] Эльконин Д.Б., [309], c.34
[224] слово как средство регуляции – это не отдельное слово, а предложение (4.8.2). Причем предложение является моделью описанной в нем ситуации, т.е. той или иной части среды (Балл Г.А., [9], с.112). Разные виды слова являются средствами регуляции на различных стадиях (4.8.2, 4.8.3, 4.8.4, 6.2, 6.4, 6.6, 7.2, 7.4, 7.6).
[225] Процесс познания – часть целостного процесса регуляции (саморегуляции).
[226] Игровая ситуация – сложная игровая вещь, т.е. система предметов-заместителей (4.8.2).
[227] В частности, играющие ведут себя в соответствии с игровой ситуацией, управляя друг другом посредством ее. Об игровой ситуации (игровой вещи) как средстве регуляции см. в 4.8.2, 6.3, 7.3.
[228] Регуляция посредством модели предполагает знание об ее прототипе: например, для регуляции посредством игры необходимо знание об ее сюжете. Это знание о сюжете данной игры могло быть получено из житейского опыта, или в результате занятий, или во время другой, предшествующей игры, когда дети моделировали в игровой ситуации этот же сюжет и, тем самым, познавали его.
[229] Моделируемого в игровых вещах – предметах-заместителях (4.8.2).
[230] О том, что такое протофаза, см. в 1.2.9; о протофазе «дошкольного возраста» – в 7.3.

[231] Лисина М.И., [187], с.160-161
[232] О видах регуляции см. в 4.8.2, а об их связи со стадиями – и в 4.8.4. При одном и том же виде регуляции способы регуляции могут различаться. Например, в традициональных культурах применяется тот вид регуляции, для которого характерна «игровая техника» «обрядовых драматизированных танцев» (Д.Б. Эльконин). Однако конкретные способы осуществления такой регуляции в разных племенах различны (ср., например, обряды инициации у разных племен).
[233] Лернер И.Я., [184], с.69, 70
[234] Причем ориентировочная граница между возрастными ЗБР может порой оказаться посреди учебного года (7.6) и программа должна строиться с учетом этого.
[235] См. 1.3, 6.6 и 7.6.
[236] У нормально развитых детей (подростков): см. табл.43 (в 7.6); ср. табл.42 (в 7.6); см. также 7.1–7.5.
[237] Ср., например, овладение игрой – ведущей деятельностью в «дошкольном возрасте» (Приложение 2).
[238] Выготский Л.С., [67], с.6-7. С такой точки зрения, интерес в некотором смысле является одной из движущих сил развития.
[239] Выготский Л.С., [57], с.192
[240] Выготский Л.С., [65], с.169

[241] Именно при обучении детей в ЗБР у них наблюдается естественный интерес к учебе (Rogoff B., Malkin C., Gilbride K., [395]).
[242] О стадиальных ЗБР см. в 1.2, об их системе – в 1.3.
[243] Об интрафазах см. в 1.2.9 и 5.4, об интрафазе «дошкольного возраста» – в 7.3.
[244] Когда Л.С. Выготский работал над основами обучения и развития, детей принимали в школу после 7 лет и ученый вполне логично назвал данный стабильный «возраст» (4-7 лет) дошкольным (6.4). Обсуждение современного смысла этого названия см. в конце Приложения 1. О приеме детй в школу с 6 лет и о 6-летках см. в 9.3.2 и в 9.3.3 (третья «ступень»).
[245] Если в момент поступления в школу ребенок еще не может обходиться без внешней игры, то он психологически не готов к школе и является кандидатом в отстающие и недисциплинированные (9.3.2).
[246] Это – внутреннее (умственное) моделирование, которое является результатом интериоризации внешней игры, моделирующей ее сюжет (воспроизводимую в игре часть действительности). Моделирование широко применяется как метод научного исследования, поэтому обучение дошкольников сюжетно-ролевой игре (моделированию сюжета) является предварительной (пропедевтической) подготовкой их к изучению науки, к овладению теоретическим мышлением. А также – уже осуществляемым дошкольниками изучением окружающего мира путем его моделирования (в игре).
[247] См. 4.8.2 («дошкольный возраст»).
[248] См. 6.1 и 7.1.
[249] Включая внешние ситуации, создаваемые взрослым для воздействия на ребенка. Ср. интрафазы других «возрастов» (глава 7).
[250] Обретенных ребенком в житейском опыте.

[251] Вводимым учителем словесно.
[252] В той или иной мере опирающиеся на житейские понятия.
[253] Давыдов В.В., Маркова А.К., [100], с.299
[254] Важнейшим компонентом которой является реконструированная стадиально-фазная периодизация Выготского (см. табл.42, 43 в 7.6).
[255] О возрастных интересах см. выше (9.5.2).
[256] Лисина М.И., [187], с.160-161
[257] Лисина М.И., [187], с.160-161. Дети обнаруживают у взрослых регуляцию посредством игровой ситуации: Шекспир недаром сказал, что мир – театр, а люди – актеры.
[258] Во избежание ошибок надо помнить, что обучение в возрастной ЗБР не означает перенесения особенностей следующего отрезка развития на данный отрезок: на каждой стадии и в каждой фазе надо делать то, что сейчас является возрастной особенностью (находится в возрастной ЗБР). См. более обстоятельный комментарий в сноске на с.397 в конце 9.5.1.
[259] Выготский Л.С., [50], с.107, и [52], с.95
[260] Выготский Л.С., [50], с.107. воспитание и обучение являются «искусственными» в том смысле, что они не «естественны», т. е. имеют не природный, а культурный характер: представляют собой влияние на детское развитие его культурного контекста (1.1).

[261] Выготский Л.С., [60], с.252
[262] См., например: Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г., Обухова Л.Ф., Фролов Ю.И., [33].
[263] Обучающий этап может рассматриваться как педагогический процесс, в том числе – организованный согласно образовательной инновации.
[264] Аналогичная ситуация и у психолога. Разумеется, для психолога и для педагога метод обучающего эксперимента имеет свои особенности, однако сейчас речь не об этом. Осуществление психологом формирующего (обучающего) этапа с целью изучения процесса развития ребенка относится к методике исследования в возрастной психологии. Если же психолог просто осуществляет на формирующем этапе работу с клиентом, то имеет место психологическая практика с контролируемой эффективностью (посредством констатирующих этапов). Здесь уместно говорить и о психотехнике. «Экспериментальная схема Выготского является и психотехнической схемой … формирования психики … и нового опыта. В этом смысле психология Выготского – это и особого рода психотехника» (Олешкевич В.И., [227], с.195). Психотехника – не только практика, которая «выдвигает постановку задач» для теории и «служит верховным судьей теории, критерием истины», но и «научная теория, которая привела бы (на практике. – С. К.) к … овладению психикой, к искусственному (культурному. – С. К.) управлению поведением» (Выготский Л.С., [51], с.387-389). С такой точки зрения, реконструиррванная выше часть психологической системы Выготского есть психотехника: применение этой теории ведет именно к развитию регуляции (управления поведением). Причем речь идет именно о возрастной психотехнике как форме работы взрослых по обеспечению нормального детского развития (ср. 3.3, 8.1.3, 8.1.4, 8.1.8, 8.4.3).
[265] Такую организацию педагогического процесса при соответствии его обсуждаемым в этой книге основам эффективной педагогики (прежде всего – возрастной ЗБР) можно понимать как возрастную психотехнику образования, т.е. как ту самую «формальную сторону (механизм. – С.К.) всякого воспитательного процесса», которую должна разработать для педагогики психология; очевидно, эта область может быть названа «педагогической психотехникой» (Выготский Л.С., [65], с.67, и [66]).
[266] Например, бессмысленные слова, специально сочиненные психологом-экспериментатором для предъявления испытуемым.
[267] Ср. 1.2.6 и третий пример в 8.4.1.
[268] Т.е. модифицированный «экспериментально-генетический метод».
[269] Или инновационного.
[270] Давыдов В.В. и др., [246], с.26. О развивающем обучении см. в 9.1.

[271] Van Velzen W., цит. по [262], с.223. При этом «внешние» по отношению к системе образования «политические инициативы не являются достаточными в этом деле, необходимо развивать внутренние стратегии самой школы, если мы хотим достичь существенных изменений к лучшему». Следует также учитывать, что «развитие школьных стратегий совершенствования требует создания инфраструктуры перемен, которая сможет поддержать появление и развитие новаций в учебном процессе, необходимых для обеспечения успеха учащихся» (Hopkins D., Lagerweij N., [363] , p. 75). Т.е. для обеспечения эффективности образовательного процесса (1.1.2).