Возрастная динамика развития и взаимосвязь психомоторных, познавательных свойств

 в раздел Оглавление

«Когнитивная и прикладная психология»

Раздел 3
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И ШКОЛЬНАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА

Возрастная динамика развития и взаимосвязь психомоторных, познавательных свойств и конституциональных особенностей у детей и подростков

При работе с детьми дошкольного и школьного возраста особое значение приобретают психодиагностические исследования, основная цель которых - предоставить педагогам и родителям сведения об индивидуальных психологических особенностях детей и построить прогноз дальнейшего развития ребенка. Без проведения подобных исследований невозможно решение целого ряда проблем, связанных с обучением и воспитанием, когда на первое место выдвигаются задачи создания оптимальных условий для всестороннего развития личности и освоения знаний. Недостаточное внимание педагогов к данному вопросу приводит не только к снижению мотивации обучения, неадекватному развитию способностей ряда учеников, но и сказывается на здоровье детей.

Прогноз психического развития ребенка, построенный на основе диагностики актуального уровня развития мышления, памяти, внимания и свойств личности, позволяет наметить направления дальнейшей коррекционной работы в познавательной и эмоционально-волевой сфере учащегося. Однако такой прогноз далеко не всегда является достоверным, если в нем не учитываются темпы физического роста и физиологического созревания организма ребенка, позволяющие установить биологический возраст. Результаты многочисленных эмпирических исследований, установивших взаимосвязи между темпами физического развития и заболеваемостью, работоспособностью, познавательными способностями, подчеркивают важность дифференциации образовательных программ в зависимости от биологического возраста детей (Властовский В.Г., Бережков Л.Ф., Иваницкая И.Н., Дж.М. Таннер и др.).

Для успешного прогнозирования развития ребенка, а также ранней профессиональной ориентации важны сведения о конституциональных, в том числе и морфологических особенностях, связанных с многими физиологическими и психологическими характеристиками человека (склонностями к определенным заболеваниям, чувствительностью к воздействиям психогенных и физических факторов внешней среды, сенсорными функциями и моторными характеристиками и др.).

Таким образом, можно сказать, что антропометрические исследования позволяют существенно дополнить результаты психодиагностики. Кроме того, они значительно меньше, чем результаты психолого-педагогической диагностики связаны с социальной средой, воспитанием и обучением ребенка.

Необходимо отметить еще один немаловажный аспект комплексного исследования, который должен играть существенную роль при выборе форм и методов образовательно-воспитательной работы. Таковым является психофизиологическое исследование, позволяющее определить не только свойства нервной системы, но и скорость сенсомоторной интеграции зрительных и слуховых раздражителей, уровень функциональных возможностей организма. Известно, что раннее интенсивное обучение очень часто приводит к ухудшению здоровья детей, развитию психосоматических заболеваний. Поэтому очень важно, констатируя тот или иной уровень развития познавательных способностей ребенка, обращать внимание и на уровень его функциональных возможностей, который показывает, какой ценой даются ребенку его успехи в познавательной деятельности.

Исследование, проведенное в рамках нашей научно-практической работы, включало в себя изучение психомоторных, познавательных, личностных свойств, а также конституциональных особенностей и темпов физического развития детей дошкольного и школьного возраста. Целью исследования являлось установление закономерностей психического развития ребенка, построение прогноза его дальнейшего развития и оптимизация процесса обучения.

Предметом исследования были индивидуальные особенности психического развития детей в разные возрастные периоды в группах с различной интенсивностью обучения. В обследовании участвовали: дети подготовительного к школе возраста 6-7 лет (128 человек); ученики младших классов возраста 9-10 лет (36 человек); ученики средних классов возраста 11-12 лет (79 человек); выпускники 11 класса возраста 16-17 лет (25 человек). Все испытуемые посещали воспитательно-образовательные учреждения системы народного образования в Фрунзенском районе г. Санкт-Петербурга и не имели значительных отклонений по медицинским показателям.

Для проведения исследования был составлен блок методик, позволяющий достоверно оценить уровень развития психомоторных, познавательных, личностных свойств ребенка, а также его конституциональные особенности и темпы физиологического развития. Основными эмпирическими способами получения и обработки данных были лабораторный эксперимент (измерение простой зрительно-моторной и слухо-моторной реакции, реакции выбора) и стандартизованные тесты: Готтшальдта, Равена, Гилфорда и др. Полный перечень методик представлен в таблице 1. Полученные экспериментальные данные были подвергнуты статистическому анализу, оценка достоверности различий проводилась с помощью параметрических и непараметрических методов статистики.

Таблица 1. Методы исследования психических свойств, конституциональных особенностей и темпов физиологического развития детей и подростков.

Показатели Возрастные группы
дошкольники (6-7 лет) ученики младших
классов (8-9 лет)
ученики средних классов (11-12 лет) ученики старших классов
(16-17 лет)
1. Познавательные свойства:
Невербальный интеллект Детский вариант методики Дж. Равена (36 карт) Взрослый вариант методики Дж. Равена (30 карт)
Слуховая память "10 слов" Методика Джекобса
Зрительная память Методика определения зрительно-пространственной памяти "Сектора"
внимание Корректурная проба Корректурная проба. Красно-черная таблица Горбова
Когнитивный стиль
   а) импульсивность Тест Дж. Кагана (детский вариант, 20 карт)
   б) поленезависимость Тест Готтшальдта
(15 заданий)
Тест Готтшальдта
(30 заданий)
   в) интерферируемость Тест Струпа
2. Психомоторные свойства Методики определения скорости простых зрительно- и слухомоторных реакций,
реакций выбора (компьютерный вариант)
3. Соматотип Методы антропометрии и антропоскопии. использованы методики
У. Шелдона, Л.А. Рудкевича.
4. Темпы физического роста и физиологического развития Методы антропометрии и антропоскопии. Использованы методики: определения темпов полового созревания; учет пальцевых узоров
6. Личностные свойства Опросники Айзенка и Кеттела
(детские варианты)
Опросник Айзенка (взр.) Опросник Кеттела (юн.)

В результате исследования были определены средневозрастные показатели и установлена возрастная динамика развития психомоторных и познавательных свойств (табл.2).

Статистический анализ выявил различия в возрастной динамике слухомоторных и зрительно-моторных реакций. Установлено, что наибольшие изменения в скорости слухо-моторных реакций наблюдаются с 6 до 9 лет, а зрительно-моторных - с 9 до 12 лет (рис.1а, б). Полученные результаты позволяют предположить,

Рисунок 1. Динамика развития психомоторных свойств у детей и подростков от 6 до 17 лет

Динамика времени простой  слухо-моторной реакции
Рисунок 1а. Динамика времени простой
слухо-моторной реакции
Динамика времени простой  зрительно-моторной реакции
Рисунок 1б. Динамика времени простой
зрительно-моторной реакции
Динамика времени
Рисунок 1в. Динамика времени
Динамика точности
Рисунок 1г. Динамика точности

положить, что скорость зрительно-моторных реакций наиболее активно формируется в среднем школьном возрасте, причем в последующие периоды она продолжает увеличиваться, а слухо-моторных — в младшем школьном возрасте и в дальнейшем претерпевает незначительные изменения. Возможно, что различия в возрастной динамике слухо-моторных и зрительно-моторных реакций объясняются, с одной стороны, особенностями развития слуховой и зрительной сенсорных систем, а с другой - резким повышением значения слуховой информации в период начального обучения, по сравнению с дошкольным детством.

Таблица 2. Уровень развития психомоторных и познавательных свойств у детей старшего дошкольного, младшего, среднего и старшего школьного возраста (X±б).

Показатели Средневозрастные значения
дошкольники
(6-7 лет)
ученики младших классов (8-9 лет) ученики средних классов (11-12 лет) ученики старших классов (16-17 лет)
Психомоторные свойства
Время простой зрительно-моторной реакции, с 0.35± 0.04 0.34+ 0.06 0.26+0.03 0.22+0.03
Время простой слухо-моторной реакции, с 0.31±0.03 0.25+0.04 0.24±0.03 0.20+0.02
время реакции выбора, с 0.55±0.06 0.53+0.06 0.45+0.05 0.35+0.03
Точность реакции выбора
(кол-во ошибок)
2±1 1.1±1 1.2±0.4 1.1±0.3
Функциональная устойчивость системы (баллы) 3.5±0.4 3.5±0.3 4.5±0.6 5.3±0.6
Уровень реакции (баллы) 0.5±0.2 –0.5±0.3 1.9±0.4 2.9±0.4
Уровень функциональных возможностей (баллы) 1.7±0.4 0.8±0.2 3.3±0.5 4.6±0.4
Познавательные свойства
Невербальный интеллект (баллы) 19±2 30±3 79±8 109±11
Поленезависимость (баллы) 7±2 11±2.5 19±5
Время переключения внимания, с 218±22 176±18 107±12
Слуховая память (баллы) 9±1 7.5±1 11±1,5
Зрительная память (баллы) 35±4 50±6 80±8

Представляют интерес обнаруженные нами возрастные изменения времени и успешности выполнения реакции выбора. Как показано на рисунке 1в, динамика времени реакции выбора аналогична динамике времени простой зрительно-моторной реакции. Что касается точности выполнения задания, то наибольшее число ошибок характерно для детей 6-7 лет, в то время как различия между остальными возрастными группами крайне невелики (рис.1г). Таким образом, можно сделать вывод о несоответствии возрастных изменений во времени реакции выбора и успешности выполнения: в старшем дошкольном возрасте стабилизируется точность реакций, а в последующие периоды развивается скорость.

В результате исследования выявлена динамика развития невербального интеллекта у детей и подростков с 6 до 17 лет, но поскольку были использованы два варианта методики для детей 6-10 лет - детский, а для детей 12-17 - взрослый нельзя провести «сквозной» сравнительный анализ для всех возрастных групп. Тем не менее, на основании полученных данных можно сделать вывод о достаточно равномерной динамике развития невербального интеллекта (таблица 2, рис.2а, б). Надо отметить, что средневозрастные значения этого показателя у учеников 11-12 и 16-17 лет соответствуют нормативам уровня развития интеллекта взрослых. Ярко выраженная возрастная динамика характерна и для показателей развития времени переключения внимания, зрительной памяти и поленезависимости (рис.2 в, г, д).

На основании полученных данных были выявлены статистически достоверные различия в развитии познавательных и психомоторных свойств между детьми, проходящими обучение по общеобразовательным и интенсивным программам. Установлено, что для воспитанников групп интенсивной подготовки к школе (6-7 лет) характерна более высокая скорость простых и сложных сенсомоторных реакций. Гимназистов младших классов отличает лучшая переключаемость внимания. В средних классах школы были выявлены различия по уровню развития невербального и вербально-логического интеллекта, переключаемости внимания, зрительно-пространственной памяти, показателям когнитивного стиля (рефлективности и вербальности).

Таким образом установлено, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте лабильность нервной системы, определяющая временные характеристики протекания познавательной деятельности, является существенным фактором успешности обучения, так как высокая скорость выполнения когнитивно регулируемых процессов позволяет ребенку своевременно справляться с заданиями и успешно овладевать учебными навыками. В средней школе одним из ведущих факторов успешности обучения становится гибкость информационных процессов, проявляющаяся в скорости переключения внимания, гибкости установки и пр. Это связано со специфическими особенностями обучения в средних классах по сравнению с младшими (значительное увеличение количества предметов, различные учителя и т.д.). В старшей школе ведущим фактором успешности обучения является поленезависимость, которая, по данным ряда авторов, соответствует показателю интеллектуального потенциала. Отметим, что если в дошкольном возрасте различия установлены только на психофизиологическом уровне, то к средним классам школы мы констатируем различия фактически по всем познавательным свойствам.

Рисунок 2. Возрастная динамика развития познавательных свойств у детей и подростков.

Уровень развития невербального интеллекта у детей 6-7 и 8-9 лет
Рисунок 2а. Уровень развития невербального интеллекта у детей 6-7 и 8-9 лет
(соответственно "1" и "2")
Уровень развития невербального интеллекта у детей 11-12 и 16-17 лет
Рисунок 2б. Уровень развития невербального интеллекта у детей 11-12 и 16-17 лет
(соответственно "1" и 2")
Время переключения внимания у детей и подростков 8-9, 11-12, 16-17 лет
Рисунок 2в. Время переключения внимания у детей и подростков 8-9, 11-12, 16-17 лет
(соответственно "1", "2" и "3")
Уровень развития зрительной памяти у детей и подростков 8-9, 11-12, 16-17 лет
Рисунок 2г. Уровень развития зрительной памяти у детей и подростков 8-9, 11-12, 16-17 лет
(соответственно "1", "2" и "3")
Уровень развития поленезависимости у детей и подростков 8-9, 11-12, 16-17 лет
Рисунок 2д. Уровень развития поленезависимости у детей и подростков 8-9, 11-12, 16-17 лет
(соответственно "1", "2" и "3")

Это наблюдение свидетельствует, с одной стороны, об обусловленности развития высших психических функций элементарными процессами сенсорного восприятия, а с другой стороны, о том, что педагогическая программа общеобразовательных и коррекционных классов не способствует в должной мере познавательному развитию детей.

Различия между детьми гимназических и общеобразовательных классов наблюдаются не только в уровне развития психомоторных и познавательных свойств, но и в темпах физического роста и физиологического развития. В ходе исследования выявлено, что на всех возрастных этапах дети из групп интенсивного обучения характеризуются более ранним половым созреванием, что подтверждает гипотезу многих авторов (Властовского В.Г., Эльконина Д.Б. и др.) о связи темпов физического и психического развития. Учитывая особенности развития мотивационной структуры акселерантов и ретардантов, можно предположить, что, несмотря на более высокий уровень познавательного развития, в дальнейшем акселеранты будут более ориентированы на самореализацию в личной жизни, нежели в трудовой, познавательной деятельности. Результаты нашего исследования еще раз доказывают необходимость учета темпов физического роста и физиологического развития при поступлении ребенка в школу, т.к. от этого в большой степени зависит успешность обучения и психоэмоциональное состояние ребенка.

Корреляционный анализ полученных данных позволил обнаружить наличие достоверных взаимосвязей между различными показателями психического и физического развития детей старшего дошкольного, младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Во всех возрастных группах обнаружены тесные взаимосвязи между познавательными и психомоторными свойствами. Установлено, что скорость сенсомоторных реакций тесно связана с уровнем развития памяти (р<0.05), наблюдаются также достоверные взаимосвязи времени простых и сложных сенсомоторных реакций с уровнем развития невербального интеллекта, переключаемостью внимания, поленезависимостью, импульсивностью, но они характеризуют закономерности развития детей только на определенных возрастных этапах. Так, в исследовании было обнаружено, что дети старшего дошкольного возраста с высокой скоростью зрительно-моторных реакций более импульсивны, что должно негативно влиять на успешность развития познавательных способностей и учебных навыков. Однако результаты сравнительного анализа показали, что высокая скорость реакций характерна для дошкольников интенсивных групп обучения и «гимназистов» младших классов. По всей видимости, данное противоречие объясняется спецификой требований педагогов: рефлективность, т.е. способность демонстрировать более продуманные и подготовленные ответы в ущерб скорости, рассматривается учителями как показатель низких учебных навыков и способностей.

Статистический анализ экспериментальных данных учеников средних классов показал, что дети с высокой скоростью зрительно-моторных реакций демонстрируют более высокий уровень развития вербального интеллекта и слуховой памяти. Отметим, что хотя и тот, и другой показатель тесно связаны с успеваемостью в школе, но по данным сравнительного анализа, ученики гимназического, общеобразовательного и коррекционного классов не отличаются по скорости сенсомоторных реакций. Таким образом, можно сделать вывод, что скорость сенсомоторных реакций у детей среднего школьного возраста лишь косвенно влияет на развитие учебных навыков и успеваемость в школе.

Анализ результатов юношей и девушек 16-17 - летнего возраста показал, что время слухо-моторной реакции связано с временем выполнения теста Кагана (так же, как и у детей 6-7 лет). Однако в отличие от периода дошкольного и младшего школьного детства, в данной возрастной группе обнаружено, что рефлективные ученики отличаются более высокой успеваемостью.

Таким образом, установленные взаимосвязи позволяют предположить, что позитивное влияние скорости сенсомоторных реакций на успешность обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте обусловлены не только закономерностями развития психомоторных и познавательных свойств, но и требованиями педагогов к темпам выполнения заданий. Следовательно, педагогические программы оказываются неадекватными для развития и обучения рефлективных детей. В средних и старших классах данная ситуация несколько меняется: успешность обучения связана со способностью демонстрировать более правильные решения при более длительных временных затратах. Вследствие этого скорость сенсомоторных реакций утрачивает свое влияние на развитие познавательных свойств и учебных навыков.

В результате анализа взаимосвязей познавательных свойств выявлено, что во всех возрастных группах тесно связаны показатели уровня развития невербального интеллекта и рефлективности (р<0.05). Установлено, что уровень развития невербального интеллекта в дошкольном возрасте тесно связан с показателями развития внимания, в среднем школьном - с показателями внимания и поленезависимости, а у выпускников школы - только с поленезависимостью. Следовательно, можно предположить, что тесная взаимосвязь переключаемости внимания и такого важного показателя психического развития ребенка, как невербальный интеллект (который в классической интерпретации теста трактуется как показатель общих интеллектуальных способностей), постепенно ослабевает и, начиная со среднего школьного возраста, перерастает во взаимосвязь с показателем когнитивного стиля - поленезависимостью. Иначе говоря, если у 9-10 - летних детей уровень развития интеллекта связан с гибкостью контроля и со способностью быстро переключать внимание, то у 16-17 - летних - со способностью находить верное решение в условиях помех.

Результаты корреляционного анализа взаимосвязей психомоторных, познавательных и личностных свойств с конституциональными особенностями не позволяют однозначно признать или отвергнуть представления о психологических характеристиках соматотипов, к которым пришли в своих работах Э. Кречмер, У. Шелдон и другие авторы. Наиболее тесно с морфологической конституцией оказались связаны некоторые личностные свойства, исследованные по многофакторному опроснику Кеттела (р<0,05).

Установлено, что младшие школьники эктоморфного типа отличаются большей эмоциональной чувствительностью и высоким самоконтролем, они более подвержены воздействию социальной среды и нуждаются в поддержке. Эндоморфы, напротив, отличаются более независимым подходом к жизни, хуже контролируют свое поведение в отношении социальных нормативов. В средней школе эктоморфы проявляют стремление к доминированию, лидерству и более высокую рассудительность, а эндоморфы - большую конформность и склонность к риску. Обратная связь соматотипа с эмоциональной устойчивостью и ответственностью, обнаруженная на возрастной ступени 16-17 лет, свидетельствует о том, что эктоморфы проявляют высокую обязательность, добросовестность, стойкость моральных принципов. Их интересы постоянны, они умеют лучше управлять своим настроением и эмоциями. Эндоморфы, напротив, демонстрируют низкий уровень контроля эмоций, они менее постоянны, более ленивы и часто бросают начатое дело.

Таким образом, несмотря на то, что морфологическая конституция связана с различными факторами по опроснику Кеттела, можно заметить, что на всех возрастных ступенях эндоморфы характеризуются практически одними и теми же особенностями: низким самоконтролем и высокой эмоциональной неустойчивостью. В свою очередь, эктоморфы демонстрируют обратные качества. Высокая достоверность полученного коэффициента связи, а также наличие ее на всех возрастных этапах, позволяет сделать вывод о том, что вышеперечисленные свойства личности достаточно точно характеризуют представителей разных конституциональных типов. Отметим, что подобный вывод был сделан достаточно давно (Кречмер, 1930), но на выборке детей он подтвержден впервые.

В рамках проведенного исследования не удалось выявить взаимосвязей познавательных и психомоторных свойств с особенностями соматической конституции, за исключением одного показателя когнитивного стиля, а именно интерферуемости, которая, согласно нашим данным, формируется в зависимости от соматотипа. (Эктоморфы отличаются более высокими показателями интерферируемости.) В соответствии с интерпретацией Бровермана (1960) и Йенсена (1965), высокая интерферируемость свидетельствует о низкой автоматизации действий и высоком самоконтроле. Следовательно, эктоморфы более добросовестны, старательны и аккуратны при выполнении заданий, а эндоморфы, напротив, отличаются более низким самоконтролем, они менее склонны к порядку, не способны к напряженной работе и подчиняют свою жизнь принципам удовольствия. Такое понимание интерферируемости, диагностируемое по критерию времени выполнения Струп-теста, полностью соответствует психологической характеристике представителей эндоморфного и эктоморфного типов, предложенной Э. Кречмером и подтвержденной многими другими авторами.

На основании результатов корреляционного анализа были обнаружены взаимосвязи психомоторных, познавательных и личностных свойств с темпами физического роста и физиологического развития детей. На каждом возрастном этапе наблюдаются различные взаимосвязи между этими показателями. Так, установлено, что ученики младших классов акселерированного типа менее общительны, доверчивы, чувствительны и более реалистичны, независимы (рис.3).

В отличие от предыдущей возрастной группы, акселеранты средних классов отличаются от своих сверстников с более низкими темпами развития не только некоторыми личностными свойствами, но и более высоким уровнем словесно-логического мышления, переключаемостью внимания, интерферируемостью, креативными способностями, успеваемостью в школе (рис.4).

Взаимосвязь темпов физиологического развития   с личностными свойствами у детей 9-10 лет
Рис.3 Взаимосвязь темпов физиологического развития с личностными свойствами у детей 9-10 лет

тесная прямая связь (p<0.05); тесная обратная связь (p<0.05)

Взаимосвязь темпов физиологического развития   с личностными свойствами у детей 11-12 лет
Рис.4 Взаимосвязь темпов физиологического развития с личностными свойствами у детей 11-12 лет
(обозначения те же, что на рис.3.)

Взаимосвязь темпов физиологического развития   с личностными свойствами у детей 9-10 лет
Рис.5 Взаимосвязь темпов физиологического развития с личностными свойствами у детей 9-10 лет.
(обозначения те же, что на рис.3.) тенденция к прямой достоверной связи (р<0.10)

В возрастной группе юношей и девушек 16-17 лет выявлены достоверные взаимосвязи темпов физиологического развития с временем реакции выбора, переключаемостью внимания, креативными способностями, рефлективностью и нейротизмом (рис.5). Так же, как и в других возрастных группах, юноши и девушки акселерированного типа характеризуются более высокой скоростью переключения внимания, креативными способностями и хорошей успеваемостью в школе, кроме того их отличают более низкие показатели нейротизма и тенденция к рефлективности.

Анализ взаимосвязей психомоторных, познавательных и личностных свойств с темпами физиологического развития показал, что в младшем школьном возрасте различия между детьми акселерированного и ретардированного типа могут быть прослежены только на уровне личностных свойств, а у школьников средних классов и выпускников школы они наблюдаются по ряду показателей познавательного развития и успешности обучения в школе. Таким образом, результаты экспериментального исследования и статистического анализа полученных данных подтвердили гипотезу о том, что темпы физиологического и психического развития тесно связаны между собой, а отставание физического роста и физиологического развития влекут за собой отставание в школе. Необходимо подчеркнуть, что данная проблема может быть решена путем дифференцированного приема детей в первые классы (в соответствии с биологическим возрастом) и коррекции образовательных программ (снижения нагрузки на начальных этапах и увеличения - на средних и старших ступенях обучения).

Установленные в нашем исследовании нормативы психического развития детей, динамика формирования психомоторных и познавательных свойств на протяжении дошкольного и школьного возраста, взаимосвязи между психологическими, физиологическими и морфологическими особенностями позволили расширить возрастную характеристику детей и выявить некоторые закономерности их развития. На основе полученных данных были выявлены доминирующие факторы в познавательном развитии детей и подростков. Результаты исследования позволили построить прогнозы дальнейшего психического развития, предоставить рекомендации родителям, педагогам и администраторам по оптимальному воспитанию, обучению и профориентации, предложить индивидуальные образовательные маршруты.

Литература

  1. Бережков Л.Ф., Иваницкая М.И. Акселерация развития и состояния здоровья детей и подростков. — М., 1980. ВНИИМИ. Обзорная Информация. Медицина и здравоохранение. Серия «Педиатрия», вып.2.
  2. Властовский В.Г. Акселерация роста и развития детей. — М., 1976.
  3. Кречмер Э. Строение тела и характер. — М., 1930.
  4. Рудкевич Л.А. Конституция и развитие ребенка. — СПб., 1998.
  5. Таннер Дж. Рост и конституция человека // Биология человека. — М., 1979.
  6. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // Сб. научных трудов, АПН СССР. — М., 1981.
  7. Sheldon W.H. The varieties of human physique. An introduction to constitutional psychology. — N. Y., 1940.