Работа психолога в учреждениях интернатного типа

 в раздел Оглавление

«Рабочая книга школьного психолога»

Часть V. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых)

С 1987г. в детских домах и школах-интернатах введена должность психолога. Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения полноценного психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, необходима специальная психологическая помощь.

Основные направления, принципы и методы работы психолога в детском доме или школе-интернате в основном совпадают с таковыми в обычной школе. Здесь также необходима и диагностическая, и коррекционная, и развивающая, и профилактическая деятельность. Вместе с тем в работе практического психолога в детском учреждении интернатного типа есть своя специфика, продиктованная, с одной стороны, условиями обучения и воспитания детей в таких учреждениях, а с другой стороны, особенностями их психического развития, личности и поведения.

Известно, что дети, с раннего возраста находящиеся в детских учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье: по одним параметрам учащиеся школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей. К сожалению, подобная специфика оказывается стабильной на протяжении всего школьного детства. Это объясняется тем, что определенные зоны отставания возникают достаточно рано, еще в дошкольном детстве, и в силу отсутствия постоянной работы по их преодолению как в дошкольном, так и в школьном детстве не только, как правило, не исчезают, но и усугубляются.

Для понимания специфики работы психолога в детском доме и интернате на современном этапе развития народного образования мы провели специальное исследование особенностей психического развития воспитанников таких учреждений. Учет и использование результатов исследования помогут практическому психологу разработать стратегию и тактику психологической помощи детям, оставшимся без попечения родителей.

V.1. Готовность к школьному обучению.

При сопоставлении готовности к школьному обучению детей, приходящих в I класс школы, - воспитывающихся в семье и дошкольном детском доме - обращает на себя внимание следующее.

Дети, пришедшие в школу-интернат из дошкольного детского дома, в большинстве случаев оказываются достаточно хорошо подготовленными к школе, если судить по формальным параметрам. Они знают буквы, а некоторые владеют послоговым чтением, умеют считать в пределах десятка, неплохо ориентируются на плоскости (различая верх, низ, право, лево). Воспитанники отличаются высоким уровнем мотивационной готовности к школьному, обучению: они хотят учиться, стремятся ответственно выполнять задания учителя.

У детей из школы-интерната хорошо сформировано умение классифицировать различные объекты и явления, что проявляется в соответствующем возрастным нормам уровне выполнения известной диагностической пробы "Четвертый лишний".

Таким образом, по традиционным, общепринятым критериям готовности дети, приходящие в школу-интернат из дошкольного детского дома, удовлетворительно подготовлены к школьному обучению (Речь идет о детях, здоровых с медицинской (психоневрологической) точки зрения и воспитывавшихся в дошкольном детском доме с удовлетворительным уровнем воспитательной работы).

Однако психологический анализ показывает, что эта на первый взгляд благополучная картина во многом не отражает действительного положения вещей. Известно, что мотивационная готовность к школе имеет большое значение для нормального вхождения ребенка в учебную деятельность. При формировании положительной мотивации к учению велика роль взрослого, который выступает в особой функции носителя общественно заданных образцов. За стремлением ребенка выполнять все его задания, за положительным отношением к взрослому как к учителю скрывается такой тип общения, который позволяет ребенку усваивать общественные образцы. Иными словами, мотивационная сторона общения ребенка с учителем обеспечивает развитие учебной деятельности младшего школьника. У воспитанников детского дома, как показали исследования, положительная мотивация в отношении взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения со взрослым и вследствие этого сверхценности этого общения. Такая особенность мотивации общения со взрослым не только не способствует становлению учебной деятельности, но часто препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться взрослому, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой учебной задачи.

Гипермотивация общения со взрослым скрывает от наблюдателя дефекты в развитии произвольности у воспитанников учреждений интернатного типа. Как оказалось, эти дети, охотно и с большим рвением принимаясь за выполнение любого задания учителя, часто не могут с ним справиться, если педагог не следит за каждым действием ребенка и не оценивает его. Возможность выполнять задания только в условиях пошагового контроля и неспособность самостоятельно спланировать и осуществить даже простейшее действие - характерная черта детей, не готовых к обучению, так как подобные элементарные формы произвольности необходимы для учебной деятельности. Вышесказанное прекрасно демонстрируют результаты экспериментальной пробы "Графический диктант" (см. II.1). Напомним, что это задание состоит из двух частей. В первой ребенок должен под диктовку учителя рисовать на листке клетчатой бумаги "узор", во второй - продолжить узор самостоятельно. Воспитанники детского дома, успешно справляясь с первой частью задания, которая основана на пошаговом управлении деятельностью, оказываются совершенно неспособными выполнить вторую часть, в то время как для других учеников обе части до трудности одинаковы.

Как мы отмечали выше, воспитанники дошкольных детских домов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классификации, умение подводить предмет или явление под определенную категорию (платье, ботинки, пальто - одежда; птица, человек, лев - живое; дом, ручка, табурет - неживое). Однако для определения интеллектуальной готовности к школьному обучению психологически более важно выявить общий уровень развития интеллекта, в определенном смысле исключая фактор специального предварительного научения. Данному требованию отвечают тесты Пиаже. В нашем исследовании были использованы тесты на сохранение количества вещества и на сохранение длины.

В первом из них ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Ему предлагается оценить, где пластилина больше. После того как ребенок отвечает, что пластилина там и там одинаково, экспериментатор на его глазах один шарик превращает в лепешку и снова задает вопрос: "Где теперь больше пластилина?" Процедура повторяется несколько раз. В тесте на сохранение длины мы предлагали ребенку два одинаковых по длине, но разных по цвету проводочка. Удостоверившись, что ребенок оценивает их как равные по длине, один проводочек изгибают. Ребенка спрашивают: "Если два муравьишки по этим двум дорожкам - прямой и извилистой - пойдут в домики, чья дорожка будет длиннее?" Процедура также несколько раз повторяется.

По результатам выполнения этих тестов выявилось значительное отставание воспитанников детского учреждения от детей, растущих в семье: лишь 13% пришедших в I класс воспитанников владеют принципом сохранения (отметим, что им было 7-8 лет), в то время как у "семейных" детей принцип сохранения в большинстве своем формируется к 4-5 годам. Таким образом, у воспитанников детского дома операция обратимости как важнейшая составляющая мышления в понятиях оказывается по существу несформированной, непосредственно сказывается на усвоении учебного материала.

Результаты выполнения теста Пиаже вскрывают важную особенность мышления воспитанников. При решении задач они ориентируются только на наглядно данную ситуацию и не включают в план воображения, внутренний интеллектуальный план. Тем самым их мышление оказывается по существу полностью детерминированным наглядно данной ситуацией. Ниже мы подробно остановимся на этой особенности, которая, как оказывается, проявляется не только в развитии мышления.

Для выявления уровня готовности к школьному обучению воспитанников детского дома нами был также использован известный тест школьной зрелости Керна-Йирасека (см. 11.2). Были получены следующие данные: с субтестом "Копирование текста" справились все дети; сравнительно более трудным оказался субтест, в котором необходимо было воспроизвести по образцу набор точек, определенным образом расположенных на плоскости; самым же трудным для воспитанников оказался субтест "Рисунок человеческой фигуры". 37% испытуемых вообще не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с заданием на низком уровне, 13% - на среднем, и лишь 16% получили по выполнению этого задания максимальный балл - 4.

Во многих психологических исследованиях (Валлон и Лузсат, 1958; Гуденаф, 1926; Харрис, 1963) показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития, и к 6-7-летнему возрасту для нормального развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т.п.). Рисунки воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют собой так называемого "головонога", что типично для детей 3-3,5 лет.

В том, что воспитанники детского дома не могут правильно нарисовать такой наиболее часто встречающийся в детских рисунках объект, как человеческая фигура, проявляется, на наш взгляд, не столько отсутствием необходимых графических навыков (удовлетворительное развитие последних видно как по результатам выполнения субтеста "Копирование текста", так и по материалам других проб), сколько недостаточное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда авторов (6, 23 и др.), полное, точное и расчлененное Восприятие - необходимое условие успешного обучения в начальной школе.

Особенности, характеризующие готовность, а точнее, неготовность к обучению, с которыми ребенок приходит в I класс, затрагивают фундаментальные стороны психического развития и, как показывает наше Лонгитюдное исследование, оказываются достаточно стойкими, в большинстве случаев не только не компенсируясь, но и усугубляясь с возрастом. Такое положение во многом обусловлено тем, что программа обучения и воспитания в детских домах и школах-интернатах не ориентирована на преодоление тех недостатков в интеллектуальном и личностном развитии, которые сложились у ребенка в дошкольном детстве в условиях его пребывания в дошкольных учреждениях интернатного типа или в неблагополучных семьях. Традиционное же школьное обучение лишь закрепляет эти недостатки. Задача практического психолога - с первых шагов пребывания ребенка в школе-интернате или школьном детском доме направлять свою деятельность на преодоление имеющихся у ребенка дефектов психического развития, что должно обеспечиваться соответствующей диагностической и кор-рекционной работой.

V.2. Развитие мышления.

Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, в учреждениях интернатного типа, отличается дисгармоничностью. С одной стороны, это развитие отличается от более равномерного, сбалансированного развития различных сторон мышления у детей, растущих в семье. С другой стороны, эта дисгармоничность в развитии интеллекта отлична от той, которая наблюдается у так называемых "трудных" детей и у детей с задержками психического развития (ЗПР). Проиллюстрируем это положение на примере выполнения теста Векслера - одного из самых известных тестов интеллекта. Этот тест состоит из 12 субтестов, адресованных к различным сторонам мышления, 6 субтестов направлены на выявление вербального интеллекта, 6 - невербального.

Психологический анализ указанных двух групп субтестов свидетельствует о том, что они различаются не только адресованно-стью к различным сторонам интеллекта - словесной, вербальной и наглядно-образной, невербальной, но и тем, каким путем идет развитие каждой из сторон. Вербальное мышление формируется прежде всего под влиянием специально организованного обучения, в то время как невербальное развивается (в условиях нашей культуры) в основном стихийно: в игре, в неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности со взрослыми - с другими детьми.

По данным выполнения теста Векслера, у "трудных" детей и детей с задержками психического развития при сравнительно хорошо развитом наглядно-образном, невербальном мышлении мышление вербальное заметно отстает (См.: Лубовский В.И. Стандартизированные интеллектуальные тесты в диагностике и изучении психологической структуры задержки психического развития // Личность в системе общественных отношений: Тезисы VI Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - 1983. - Ч.2. - С.383-385; Шванцара Я. и кол. Диагностика психического развития. - Прага, 1978). У воспитанников детского дома, напротив, слабо развитым оказывается невербальное мышление при соответствующем возрастной норме вербальном мышлении.

Таким образом, вопреки распространенным представлениям о том, что встречающиеся в учреждениях интернатного типа отклонения в психическом, и в частности интеллектуальном, развитии аналогичны широко изученным в дефектологии явлениям ЗПР или встречающемуся в массовой школе "симптому диффисильности", характеризующему "трудных" детей, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой тип отклонений. Компенсировать данный тип отклонений нельзя теми же путями, которые разработаны для ликвидации ЗПР или для работы с "трудными" детьми из обычной школы. Некоторые частные методики, приемы, рекомендуемые для воспитания и обучения указанных категорий детей, могут быть использованы и в работе с воспитанниками детских учреждений интернатного типа. Однако магистральный путь развития их интеллектуальных и личностных потенций должен быть ориентирован на специфические именно для этих детей особенности психического развития. Остановимся более подробно на развитии отдельных сторон интеллекта.

Сравнивая успешность выполнения воспитанниками детского дома отдельных субтестов Векслера, мы видим следующее. Наиболее высокими оказываются результаты по субтестам "Арифметика" и "Словарь", задания которых непосредственно связаны со школьной программой. Наименее же успешным оказывается выполнение двух невербальных субтестов: "Последовательные картинки" и "Сложение фигур". Интересно сравнить последний субтест и субтест "Кубики Кооса", выполненный более успешно. Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образного мышления, но в субтесте "Кубики Кооса" ребенок постоянно имеет перед собой образец фигуры, которую он должен сложить. В отличие от этого в субтесте "Сложение фигур" он не только не имеет такого образца, но в более сложных заданиях даже не знает, какую фигуру он должен сложить. Именно такое конструктивное неалгоритмизированное действие без опоры на образец, требующее к тому же активной работы воображения, оказывается наиболее трудным для воспитанников детского дома.

Недостаточное развитие такой способности отразилось и на низких результатах субтеста "Последовательные картинки". Для успешного выполнения этого задания необходима не только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность событий, понимание социального конфликта, но и умение по отдельным эпизодам составить некоторый целостный сюжет.

Однако воспитанники детского дома успешно выполняли даже достаточно сложные задания субтеста "Лабиринт", также направленного на выявление особенностей наглядно-образного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения выхода из лабиринта, путь к которому ребенок должен прочертить карандашом, действие в идеальном плане не является необходимым, достаточно лишь умения эффективно работать в наглядной ситуации.

Таким образом, использование теста Векслера дает возможность проанализировать особенности развития наглядно-образного мышления. Для понимания специфики такого вида мышления у воспитанников детского дома показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, требующие только умения манипулировать с наглядно представленным материалом (т.е. субтесты, для выполнения которых необходимо наглядное, но не образное мышление - "Кубики Кооса", "Лабиринт"), однако они не справляются с теми заданиями, для решения которых необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации ("Сложение фигур", "Последовательные картинки"). По существу, такая же "наглядность без образности" является одной из причин крайне неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохранение количества вещества и длины.

В начальной школе при наличии указанной дисгармоничности в развитии мышления общий коэффициент интеллекта воспитанников детского дома оказывается соответствующим возрастной норме (28). Это объясняется тем, что происходит определенная компенсация недостаточного развития невербальных сторон интеллекта за счет вербальных, развитых в ходе обучения. В дальнейшем, однако, эта компенсация оказывается все менее эффективной, и уровень усвоения школьной программы в средней школе становится неудовлетворительным, поскольку слабое развитие наглядно-образного мышления тормозит развитие вербального мышления. В работе А.Ю. Панасюка (29) выявлена возрастная динамика психических функций у детей от 5 до 14 лет. При сравнении вербальных и невербальных субтестов теста Векслера А.Ю. Панасюк показал, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет. Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в более младшем возрасте (5-8 лет) обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций (что и объясняет соответствующий возрастной норме показатель общего коэффициента интеллекта у младших школьников из детского дома), но в более старшем возрасте все большее значение начинают приобретать невербальные функции. В целом, невербальные субтесты Векслера гораздо богаче в своих диагностических возможностях, чем вербальные, и именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта (3). Поэтому более низкие сравнительно с вербальными показатели невербального интеллекта у воспитанников детского дома указывают на определенное неблагополучие в их умственном развитии.

Особенности развития мышления у воспитанников детского учреждения определяют основное направление коррекционной и развивающей работы с такими детьми.

Как известно, необходимым условием формирования мышления в дошкольном возрасте является богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, с многократно описанными феноменами госпитализма (особенно на ранних стадиях онтогенеза), отрицательно отражается именно на формировании наглядно-образного мышления и восприятия, что проявляется у воспитанников детского дома как в примитивности рисунка, так и в недоразвитии невербального интеллекта.

Для советской психологии неоспоримым является положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций. Для того чтобы "открыть" закон Архимеда, не читая о нем в учебнике, ребенок должен иметь возможность видеть, как плавают и тонут различные предметы, экспериментировать с железками и деревяшками (5). Вся эта практика богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у ребенка из детского дома.

Таким образом, ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного и школьного обучения, которые обычно сводятся к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности, "рассудочности" мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта - классификации, систематизации - заменяет собой образное, конкретное познание мира. В психологии существуют данные, показывающие, что путь развития мышления по классификационному типу является в известном смысле тупиковым, препятствующим становлению творческой стороны мышления (8, 9). В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он оказывается очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности (В.И. Слободчиков, 1976). Оценивая классификационное, рассудочное мышление как оперирование в пределах заданной схемы, шаблона, В.В. Давыдов пишет: "Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном процессе теоретического мышления. Но если этот момент начинает превалировать и становится "гегемоном" в реальной мыслительной деятельности, то мышление приобретает по преимуществу классифицирующий и комбинирующий характер... Момент постижения сводится при этом к минимуму или даже исчезает совсем..." (8, с.240-241).

Психолог, работающий в детском доме, должен уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого полезно обратить внимание воспитателей детского дома на необходимость расширения "пространства обитания" детей - увеличить число прогулок, всевозможных экскурсий, чаще менять помещения, обстановку, в которых дети играют и занимаются, максимально использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию, работу на пришкольных участках.

Необходимо увеличение количества и разнообразия тех предметов, с которыми ребенок может активно иметь дело, от бытовых предметов (кувшин, ваза, рожок для обуви и т.п.) до специальных материалов, игрушек, предназначенных для развития различных сторон психики ребенка. Огромное значение имеет (особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте) манипулирование ребенка с песком, водой, пластилином, камешками, деревяшками. Именно в процессе манипулирования (переливания, пересыпания, изменения формы предметов при лепке, многократного соотнесения между собой различных объемов, плоскостей, размеров и т.п.) закладываются важнейшие наглядно-образные представления ребенка о величине, форме, строении предмета. При разработке программ таких занятий полезно использовать результаты исследований отечественных психологов, в которых намечаются пути быстрого и эффективного развития мыслительных операций, в результате которых у детей могут быть преодолены феномены Пиаже (см. 25, 26, 27). Представленные в этих работах методические подходы способствуют формированию необходимых основ представлений о числе, количестве, измерении и т.п. Можно также рекомендовать набор заданий, представленных в книге М.И. Лисиной, Г.И. Капчеля (19, с.120-127). Упомянем в этом контексте книгу детского писателя Г.А. Остера "38 попугаев" (по которой была снята серия известных мультфильмов), где в предельно занимательной, игровой форме представлены некоторые из подобных методических подходов; включение такого живого, веселого материала в программу занятий чрезвычайно полезно.

Целесообразно разработать особый курс занятий по изобразительной деятельности и словесному творчеству, направленный на развитие воображения. Занятия по рисованию, лепке, изготовлению различных поделок должны включать не просто копирование образца и отработку отдельных графических навыков, но и развивать умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать. Очень хороши в этом плане задания дорисовать начатый рисунок, угадать по расположению точек и прочерчиванию соединяющих их линий то, что задумал художник, рисовать одну картинку по очереди всем участникам группы: один начинает картинку, другой продолжает и т.д., когда одному ребенку надо представить, что хотел нарисовать другой ребенок, раскрасить доброго и злого волшебника. Для развития воображения в вербальном плане можно использовать задания рассказать какую-то историю всем по очереди (например, "Что было сегодня утром" или "Что случилось в столовой") или составить рассказ по заданным словам (один начинает, другой продолжает и т.д.). Эта игра может проводиться в группе детей или в диалоге психолога и ребенка. Примеры такого типа заданий на развитие воображения в изобразительном и словесном творчестве можно найти в книгах А.А. Мелик-Пашаева и 3.Н. Новлянской (21), Дж. Родари (32).

V.3. Развитие и коррекция через игру.

Существуют специальные предметы для развития мышления, воображения ребенка - это игрушки. В течение многих лет детские дома испытывали явный недостаток даже в таких элементарных игрушках, как кубики, пирамидки, конструкторы, мозаики. В последнее время положение заметно изменилось к лучшему: усилиями Детского фонда, шефских организаций, широких слоев общественности материальное обеспечение, и в том числе обеспечение игрушками, существенно улучшилось. Однако проблемы остаются. Главная из них состоит в том, что воспитанники детских домов плохо умеют играть игрушками - быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют их в игре. Задача психолога - научить ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструкторами. Конечно, игра обычно организуется воспитателем. Подключение к этой работе психолога обусловлено двумя причинами.

  • Во-первых, пробелы в развитии игровой деятельности, общем психическом развитии детей, с раннего возраста воспитывающихся вне семьи, часто бывают столь значительны, что обычные воспитательные воздействия и занятия оказываются малоэффективными.
  • Во-вторых, если важность игры признается в той или иной степени при воспитании детей в дошкольных учреждениях интернатного типа, то в школьных этому уже не уделяется достаточного внимания. Вместе с тем по крайней мере, в начальной школе, роль игры продолжает оставаться весьма важной.

В контексте работы практического психолога полезно пользоваться системой развивающих и коррекционных игр. Она должна, с одной стороны, быть направлена на работу с детьми разных возрастов, включая подростковый, а с другой - содержать игры разных типов: дидактические, ролевые, развивающие, сюжетные, игры-драматизации, игры с правилами.

Игры, направленные на развитие мышления, воображения, памяти, внимания детей разных возрастов, достаточно широко представлены в современной психологической и психолого-педагогической литературе (25, 1, 7, 35).

Помимо развивающих игр, которые по большей части носят дидактический характер, очень важно способствовать развитию свободной игры ребенка, так как известно, что именно в игровой деятельности формируются такие психологические способности, как наглядно-образное мышление, воображение, фантазия, недостаточное развитие которых, как отмечалось выше, характерно для воспитанников детских учреждений интернатного типа.

При нормальном развитии ребенка в современном обществе расцвет игровой деятельности приходится на дошкольное детство, когда игра выступает в роли ведущей деятельности. Игра имеет определенные стадии своего развития: игра-манипуляция, ролевая игра, игра с правилами.

Как показал Д.Б. Эльконин, игра, несмотря на кажущуюся свою естественность для ребенка-дошкольника, требует для своего возникновения и полноценного функционирования наличия специфических связей с окружающим миром, которые бы гарантировали передачу соответствующего культурного опыта. У детей, воспитывающихся в обычных условиях, этот культурный опыт передается через общение со старшими братьями и сестрами, игры с детьми разных возрастов во дворе, чтение и обсуждение книг с родителями, просмотры и обсуждение телевизионных передач, мультфильмов и т.п. У детей, с раннего детства воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, многие из этих каналов передачи культурного опыта перекрыты, поэтому развитие игры требует специальной воспитательной работы.

Младшие школьники из детского дома практически не умеют играть. Развитие игровой деятельности у них находится на уровне простейших игр-манипуляций, которые в норме характерны для детей 2-3 лет. Отметим, что иногда по внешней форме игра воспитанников может напоминать ролевую, сюжетную игру, например "дочки-матери", однако содержание этой игры - манипуляция с куклами и другими предметами. Более высокие уровни - ролевая игра и игра с правилами - у них практически не встречаются. У детей, воспитывающихся в семье, к этому времени уже оказывается пройденным пик ролевой игры и идет интенсивное освоение игр с правилами. Опыт показал, что попытки с самого начала развить у младших школьников из детского дома соответствующие возрасту игры с правилами оказываются обреченными на неудачу, так как, по-видимому, в развитии игры нельзя "перешагнуть" через освоение предыдущих ее этапов, прежде всего этапа ролевой игры. На деле оказывается необходимым начинать даже с игр-манипуляций, постепенно включая их в простейшие формы ролевой игры, а затем и в более сложные. Возможно также параллельное развитие вышеописанных уровней игры.

Использование игры как определенного психотехнического средства является важным направлением коррекционной работы психолога, способствующей как формированию отдельных психических функций, так и процессу личностного развития.

V.4. Специфика мотивационной сферы.

При работе с воспитанниками детского дома - младшими школьниками - была использована известная диагностическая проба "Три желания". В нашем варианте учащимся предлагалось на трех разноцветных лепестках "волшебного цветка" написать три самых заветных своих желания. Оказалось, что если в обычной школе при выполнении такого задания большинство детей говорят об общечеловеческих проблемах ("Хочу, чтобы не было ядерной войны", "Хочу, чтобы птицы не погибали от холода и голода", "Хочу, чтобы все дети Чернобыля выздоровели", "Хочу, чтобы ученые нашли все остатки древних животных", "Хочу, чтобы у всех были мамы и они были здоровы" и т.п.), то в детском доме не было ни одного такого желания. Здесь практически все дети написали о своих пожеланиях, связанных с учением ("Я хотел бы хорошо учиться", "Я бы хотел учиться на 4 и 5"). В обычной школе также встречаются подобные ответы, но их значительно меньше, чем в детском доме. Воспитанники детского дома часто говорили о своих желаниях как можно лучше выполнять требования взрослых ("Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел", "...чтобы я помогал взрослым"). В обычной школе не было ни одного такого высказывания. Можно было бы предположить, что в детском доме будут преобладать пожелания, так или иначе связанные с семьей, домом, родителями, однако таких высказываний было сравнительно немного, примерно столько же, сколько в массовой школе.

Таким образом, для воспитанников детского дома характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга. Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного опыта, у детей младшего школьного возраста не могут являться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полноценного развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, 1951).

V.5. Временная перспектива и профессиональное самоопределение.

Выявленная ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в детском доме.

Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является "обращенность в будущее" (4, с.374). Подростковый возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы (34). При сравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихся массовой школы (особенно старшего подросткового возраста) характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников детского дома преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную на "4", продолжить занятия в волейбольной секции и т.п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными.

Важной стороной временной перспективы у подростков являются мотивы выбора будущей профессии, профессионального самоопределения.

Формирование представлений о своей будущей профессии идет в детском доме и в обычной школе противоположными путями. В массовой школе на протяжении подросткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается: если в VI классе еще многие дети указывают либо так называемые "традиционные" профессии (учитель, врач), либо "престижные" (артист), то в VIII каждый выбирает свою профессию, и они практически не повторяются у отдельных учеников класса. В детском доме наблюдается обратная картина: с возрастом содержание называемых профессий все более начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда заведомо будут направлены воспитанники данного детского дома после окончания VIII класса.

Отметим также, что в детском доме подростки часто не указывают какую-то конкретную профессию, а говорят, например, так: "Я бы хотел получить хорошую специальность". Для учеников массовой школы это совершенно не характерно. Указанное различие свидетельствует об известном безразличии к содержательной стороне своей будущей профессии.

Изучение профессиональных намерений выпускников детского дома показало, что престиж среди юношей имеют такие рабочие профессии, как водитель автотранспортных средств, машинист электровоза, сталевар, кузнец, токарь, а у девушек - швея, контролер ОТК, маляр, крановщица, что в несколько раз выше, чем в средних школах. Помимо прочего, выбор этих профессий обусловлен тем, что в них может быть наиболее эффективно и быстро реализовано стремление получить экономическую самостоятельность (16).

Психологический анализ профессионального самоопределения показывает, что этот процесс по-разному осуществлятся в детском доме и массовой школе. Суть этого различия состоит в том, что в обычной школе вначале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые впоследствии (в VII-VIII классах) сменяются вполне реальными, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими: "Я всегда мечтала стать актрисой, но по отметкам я в IX класс не попаду, решила пойти в медицинский техникум" (ученица VIII класса). У воспитанников детского дома достаточно рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к выбору будущей профессии у них, как правило, непротиворечивое (Н.Н. Толстых, 1982).

В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном самоопределении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая более "земную", более соответствующую своим возможностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказываясь от своих детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома этот акт совершают другие, в данном случае он обусловлен системой общественного воспитания: как известно, детские дома традиционно бывают связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых бывшие воспитанники могут находиться на полном социальном и государственном обеспечении. По существу, акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников детского дома в акт профессионального определения. Поскольку же профессиональное самоопределение в этом возрасте является важнейшей составляющей личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.

Эту объективно нелегкую ситуацию психолог должен помочь решить психологическим способом, превратив ее в момент конструктивного развития личности. Для этого необходимо, с одной стороны, сформировать далекую перспективу профессиональной деятельности, где обучение в ПТУ, техникуме является лишь первой ступенью, а с другой - развить широкий круг интересов, выходящих за рамки собственно профессиональной деятельности, которые бы делали жизнь ребенка (сейчас и в дальнейшем) духовно богатой.

Все вышесказанное определяет специфику профориентационной и профконсультационной работы с учащимися в детском доме.

Во-первых, такая работа должна начинаться рано. С первых лет пребывания ребенка в школьном детском доме необходимо знакомить его с миром профессий, причем знакомить не только по книгам, рассказам, но и путем экскурсий на почту, в лабораторию института, в парикмахерскую, на вокзал и т.п. с последующим обсуждением увиденного именно с точки зрения содержания профессиональной деятельности людей. В ходе подобной работы должна решаться задача развития широких профессиональных интересов воспитанников.

Во-вторых, надо обратить особое внимание на то, чтобы "вписать" область деятельности, которая соответствует профессиональным намерениям воспитанника, в широкий контекст как профессиональной, так и общечеловеческой культуры, так как только при этом условии возможно, чтобы человек личностно реализовал себя в профессиональной деятельности. Акцент на это в профориента-ционной работе психолога в учреждениях интернатного типа определяется, в частности, отмеченными выше особенностями их профессионального самоопределения, а именно ориентацией не на содержание профессии, а на возможность быстрого достижения экономической самостоятельности, отношением к профессии как средству, а не жизненной цели.

Приведем в этой связи два примера успешной профориентационной работы.

Несколько лет назад Богашовский гончарный завод (под Томском) испытывал острый дефицит кадров - не хватало гончаров, так как сравнительно низкая зарплата и довольно тяжелые условия труда не привлекали людей на это производство. Тогда главный художник завода В. Цивин обратился через местное телевидение к жителям района и города с предложением прийти работать гончарами. Он честно рассказал о реальных условиях труда на заводе, о зарплате и т.п., однако основное внимание уделил рассказу о том, в чем состоит труд гончара, показал, что этот труд творческий, очень древний, что раньше обращения к царю вслед за оружейником подписывал гончар и т.д. и т.п. Результат этого выступления превзошел все ожидания - на завод пришли очень много желающих обучиться этой древней и красивой профессии.

Другой пример - из опыта организации работы, осуществляемой комиссией по профориентации, координации вузов по вопросам приема студентов и трудоустройства абитуриентов в сфере материального производства, быта и обслуживания Москвы. Известно, что Москва испытывает трудности с кадрами рабочих, в том числе на предприятиях авиационной промышленности. Комиссия организовала работу с ориентацией не на профессию (токарь, фрезеровщик, слесарь и т.п.), а на отрасль, в данном случае - авиационную промышленность. Ребятам рассказывали о строительстве самолетов, о том значении, которое имеет труд каждого профессионала, раскрывали возможности профессионального роста внутри отрасли, описывая в том числе и пути образовательного роста: ПТУ - техникум - институт. При этом демонстрировалось, что классный специалист на каждом уровне уникален и незаменим для данной отрасли, поэтому искусный фрезеровщик может принести больше пользы, чем неважный инженер. Оказалось, что такой "отраслевой патриотизм" формирует важные и ничем не заменимые смыслообразующие мотивы овладения профессией, способствует и успешности обучения и личностному развитию учащихся.

В-третьих, серьезная психологическая работа должна вестись в плане активизации самопознания воспитанников детского дома в связи с выбором профессии. Для этого подходят все традиционные методы профконсультационной работы психолога, методики и тесты, позволяющие подростку раскрыть свои способности, склонности, предпочтения. Отметим, однако, что в детском доме эта работа имет свою специфику. Покажем ее на примере.

Психолог детского дома №1 г. Нижнего Тагила Г.А. Коряков описывает работу с одним из воспитанников - Женей К. Этот мальчик имел ярко выраженные интересы, связанные с медициной, и достаточно хорошие способности. Вместе с тем его профессиональное намерение было однозначно и непоколебимо - стать шофером. Психологу потребовались чрезвычайные усилия, чтобы изменить это намерение. Никакие прямые доказательства, попытки убедить Женю в том, что, став врачом, он сможет максимально реализовать свои возможности, обсуждение реальной программы образования (медицинский техникум - мединститут), даже обещания помочь не действовали. Потребовалась длительная, разносторонняя, развивающая работа психолога с мальчиком для расшатывания прежнего профессионального намерения. Хочется подчеркнуть отличие этой работы, суть которой состоит в повышении самооценки подростка, выстраивании принципиально иной модели самоопределения на этой основе ("Ты можешь и должен!"), от той, которую психолог осуществляет в массовой школе, где нередко возникает задача несколько "заземлить" профессиональные намерения, сделав их тем самым более соответствующими способностям и возможностям школьника.

Профессиональная перспектива может быть полноценно сформирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми в будущем (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственного "Я". Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего (Н.Н. Толстых, 1982).

У детей, воспитывающихся вне семьи, могут отсутствовать мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. И более всего они живут только в настоящем. По-видимому, отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего. "Удивительно, - пишут авторы классического исследования по проблемам психической депривации в детском возрасте Лангмейер, Матейчик,- настолько мало осведомлены дети, поступающие в семейные группы (Речь идет о семейных детских домах и детских поселках, распространенных в Европе, и в частности в Чехословакии. Подробнее об этом см.: 17, с.297-303), о себе и своем прошлом. У них обычно бывают какие-то весьма туманные представления о собственной семье, а потом уже лишь впечатления от пребывания в учреждении. Это ничтожно мало, по сравнению с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей семьи, мебель несет следы творчества детских рук, традиции проявляются во всем, что происходит в доме, а забавные детские истории из прошлой жизни ребенка снова и снова повторяются за семейным столом. Прошлое ясно, и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность в собственном прошлом и в причинах собственного "социального" осиротения выявилась как фактор, препятствующий созданию собственной идентичности. Борьба за новую идентичность является, по-видимому, одной из основных проблем детей в период исправления депривации. Поэтому детям в поселке необходимо было объяснять в простой и понятной форме, но в основном правдиво, как с ними дело обстояло раньше и как обстоит сейчас. Обычно это значительным образом способствовало успокоению ребенка и его уравновешиванию. Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети почти исключительно проживали, причем выход в обоих направлениях: в прошлое и будущее, представляет условие для приобретения новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и условие бегства из порочного круга психической депривации" (17, с.279-280).

V.6. Самосознание.

Отношение к себе. Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов "Я" (представления о себе, отношения к себе, образа "Я", самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно иную форму, развивается по другому типу (18, 22). У них, в частности, складывается устойчивая заниженная самооценка, а у большинства дошкольников, воспитывающихся в семье, формируется завышенная самооценка, устойчивое сверхположительное отношение к себе, которое наиболее продуктивно для развития личности на данном возрастном этапе.

Отношение к себе может быть проанализировано с различных точек зрения. Рассмотрим два аспекта-доминирование эмоциональной или оценочной стороны и сложность или простоту этого отношения, так как именно по этим параметрам в максимальной степени различаются между собой дети, растущие в семье и вне семьи.

У ребенка, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребенок принимает, любит себя вне зависимости от оценок (как окружающих людей, так и своих собственных). Ребенок из детского дома преимущественно оценивает себя, эмоциональное же отношение к себе - любовь или даже нелюбовь к себе - у него практически не выражено.

У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Элементами этой структуры являются такие психологические образования, как принятие - неприятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные, прогностические самооценки и др. Эти элементы находятся в сложных взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер, увпехи в той или иной области, но при этом любить себя ("Я отношусь к себе хорошо, хотя часто сам себе противен"). Возникновение такой сложной системы, по мнению М.И. Лисиной, является результатом усвоения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего родителей, начиная с самых ранних стадий онтогенеза: родители, с одной стороны, безусловно, любят его вне зависимости от его реального поведения, свойств характера в т.п., а с другой стороны, объективно оценивают - хорошо или плохо - то, каков он в различных конкретных ситуациях. Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней - безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке (30).

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома (17).

Психологический анализ автопортрета и рефлексивного автопортрета (они "рисовались" детьми при выполнении задания описать "Я, каким кажусь себе" и "Я, каким кажусь другим") у подростков из детского дома и массовой школы выявил следующие различия. У подростков из семьи автопортрет, как правило, совершенно не похож на рефлексивный портрет. Например, в первом описываются увлечения подростка, его мысли о жизни, ценности, а во втором перечисляются те качества его личности, характера, поведения, которые, по его мнению, в нем видят окружающие: некрасивый, плохо веду себя на уроках, имею чувство юмора и т.п. У воспитанников интерната рефлексивный автопортрет состоит из тех же качеств, свойств, характеристик, что и прямой автопортрет.

Различие между подростками из школы и из детского дома при выполнении этого задания состоит также и в том, что если первые в целом оценивают себя положительно и считают, что окружающие тоже оценивают их достаточно высоко (иногда даже ожидаемая оценка окружающих, отражающаяся в рефлексивном автопортрете, оказывается выше собственной), то вторые в большинстве своем дают себе отрицательную оценку, а рефлексивный автопортрет оказывается еще хуже. Например, восьмиклассник из детского дома описывает свой автопортрет так: "Есть капелька эгоизма (в каждом это есть). Но могу поддержать товарища, помочь ему", а в рефлексивном: "Полный эгоист... Способный много дать коллективу, но не желающий. Не желающий принять какие-то требования со стороны коллектива" (30).

Интересно сравнить содержательные характеристики образа "Я" у тех и других подростков. Воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах (причем, как мы уже отмечали выше, отрицательных): "лентяй", "врун", "грубый", "непослушный" и т.п. У "семейных" подростков также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: "добрый", "трудолюбивый", "умею дружить". Вместе с тем такие характеристики у них составляют не больше трети, подавляющее же большинство приходится на так называемые эмоционально-волевые: "сдержанный", "организованный", "разболтанный", "нет никакой силы воли". Подобные качества в детском доме составляют менее 15% (против 55% в массовой школе).

Отношение к себе у воспитанников детского дома по сути повторяет оценку окружающих. Иногда мы встречаемся с этим почти в парадоксальной форме, когда в ответ на просьбу написать "Каким я кажусь себе" подросток пишет: "Мой воспитатель говорит, что я очень грубый, всегда встаю поздно, не очень-то умен", У их "семейных" сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями. Не случайно так велик у них процент эмоционально-волевых оценок, причем среди них очень много отрицательных, в которых отражается неудовлетворенность собой в совершенно определенной сфере - сфере развития, формирования собственного "Я" (повторим еще раз, что это саморазвитие происходит на фоне принятия себя и целостного положительного отношения к себе, что обеспечивает его конструктивный характер).

V.7. Произвольность.

Если сравнить, какие стороны собственного поведения. наиболее значимы для подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых - это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений - требованиям взрослых ("Дисциплину не люблю. И поэтому мне абсолютно не нравится ходить в школу ежедневно, да еще в такую рань. Когда я пропускаю школу, я не чувствую никаких угрызений, потому что делаю что хочу"). Для воспитанников детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации ("Я знаю, как себя вести, чтобы не нарываться и делать так, как хочешь"). Из приведенных примеров видно, что если утверждение собственного "Я", завоевание права вести себя "как хочешь" у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома - через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе "Я" (30).

Сравнение образа "Я" в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники детского дома более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так.

В свете вышесказанного определенный интерес представляют данные, полученные с помощью теста Розенцвейга. Этот тест, как известно, моделирует поведение в различных "трудных ситуациях": ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т.п. Анализ результатов этого эксперимента показал, что в детском доме по сравнению с обычной школой достоверно преобладают реакции, которые содержат враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные реакции, причем прежде всего за счет реакций по типу самозащитных). В массовой школе больше интрапунитивных реакций, причем здесь это преимущественно реакции по типу "фиксации на удовлетворении потребности", т.е. наиболее конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации не обвиняет себя или окружающих, а самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. Например, на картинке изображена взрослая женщина, говорящая ребенку: "Мне очень жаль, что я не могу починить твою машинку". Наиболее характерным для учащихся массовой школы является ответ такого рода: "Я сам починю". Воспитанники детского дома в этой ситуации часто дают такой ответ: "Никогда ты для меня ничего не можешь сделать".

В целом можно сказать, что реакции детей из массовой школы более разнообразны, у них часто встречаются конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, не дающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именно такого типа поведение, в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга, свидетельствует о "слабости личности", которая выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от "фрустратора", самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на себя ответственность за его решение, стремление переложить эту ответственность на окружающих. На это же указывает и такой применяемый при интерпретации теста Розенцвейга показатель, как индекс самостоятельности. Значение этого индекса в школе оказалось намного выше, чем в детском доме (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1982).

Важно, с нашей точки зрения, отметить следующее. Как показали исследования, у выпускников детского дома (учащихся VII-VIII классов) не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости внешнего контроля над своим поведением. "Я еще не взрослый человек, - пишет семиклассник, воспитанник детского дома, - я считаю, что мне еще нужен контроль надо мной". Другой отмечает следующее: "Нужно контролировать, как я делаю уроки, потому что, если не проверять, я их совсем не буду делать". И т.п. В массовой школе такие высказывания в этом возрасте практически совершенно не встречаются; напротив, здесь выраженными оказываются высказывания о протесте против опеки, контроля: "Я хочу сам решать, что хорошо и что плохо, и, по-моему, никто не должен мне навязывать ничего помимо моей воли и влиять на мои мысли и поступки".

Эти особенности психического развития детей из детского дома при внимательном психологическом анализе обнаруживают очевидную связь с теми различиями в условиях жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются прежде всего в практике общения ребенка со взрослым. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к "пошаговому" выполнению чужих указаний.

Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, е одной стороны, а с другой, - имея возможность соучаствовать в сложной и разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой обед, осуществлять вместе со взрослыми членами семьи генеральную уборку квартиры, ремонтировать с отцом водопроводный кран и пр), учится не только выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности" развитие внутреннего плана действия происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия эмоционально насыщенного взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирование, самоконтроль и т.п.), обычно лишены воспитанники детских учреждений.

V.8. Особенности общения со взрослыми и сверстниками.

Специфика общения со взрослыми. Известно, что взрослый играет совершенно исключительную роль в развитии личности ребенка. В детском учреждении интернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением. При этом, однако, не учитываются отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, одним из которых является описанный выше эффект сужения мотивации, ее жесткой привязанности к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Необходимо отметить, что воспитатель должен стремиться ослабить влияние такой зависимости, развивать автономию ребенка от взрослого. В реальных условиях часто воспитатели не только не делают этого, но и не считают нужным, осознанно или неосознанно стремясь к усилению эмоциональной зависимости ребенка от себя. По нашим наблюдениям, это характеризует поведение даже лучших воспитателей на протяжении всего школьного возраста воспитанников. Задача психолога - раскрыть учителю и воспитателю неверность такой установки, ее отрицательные следствия, с одной стороны, а с другой - при необходимости вооружить педагога другими средствами общения с детьми. Такая работа может проводиться в ходе специального тренинга общения.

На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников детского дома к взрослым. Это ярко проявилось в результатах теста Розенцвейга. Наличие агрессивных, экстрапунитивных реакций в отношении к взрослому свидетельствует о фрустированности потребности в таком общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослому, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники детского дома адресуют взрослым (по материалам теста Розенцвейга), противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей дистанции в общении со взрослым.

По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое у детей, воспитывающихся вне семьи, оказывается, безусловно, нарушенным. В условиях детского дома невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К. тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификацией с воспитателем и учителем достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Вместе с тем формирование адекватных культуре навыков взаимодействия со взрослыми должно быть одной из задач тренинга общения, проводимого психологом. Такой тренинг должен предполагать два направления работы: во-первых, отработку внешних форм, навыков общения и, во-вторых, более глубокую психологическую работу по изменению мотивации общения ребенка со взрослым. Мы уже говорили о том, что необходимо снимать излишнюю эмоциональную зависимость ребенка от взрослого, но также следует заботиться о снижении проявляющихся агрессивных тенденций. По-видимому, в каждом случае такая работа должна быть предельно индивидуализирована и строиться через налаживание содержательных и эмоционально корректных отношений с каким-то конкретным взрослым (таким взрослым может быть, в частности, сам психолог).

Специфика общения со сверстниками. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако исследования показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта (31).

Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик - с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами (24). Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Особую значимость общение со сверстниками приобретает в подростковом возрасте. В этом возрасте, наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для подростка переживаний. Как показали исследования, это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников детского дома (30). В этом проявляется существенное недоразвитие того, что в психологии носит название "интимно-личностной стороны общения".

Отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками наблюдается уже в дошкольном детстве: контакты со сверстниками в дошкольном детском доме выражены гораздо слабее, чем у их сверстников в детском саду, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком. И.А. Залысина и Е.О. Смирнова (13) сопоставили поведение детей из детского сада и дошкольного детского дома во время группового просмотра диафильма. Оказалось, что дети из детского сада активно выражали свое отношение к персонажам диафильмов, оценивали их поступки, сообщали о себе, о своих друвьях и об отношении с ними. Они стремились добиться сходной оценки происходящего в диафильме как со взрослыми, так и со сверстниками. Интересно, что к взрослому дети чаще обращались в "страшные" моменты, а к сверстникам - когда хотели разделить с ними свою радость и настойчиво добивались от них ответных улыбок и смеха. В детском доме картина была иной. Воспитанники практически не высказывали своих оценок событий, происходящих на экране. Дети постоянно ждали только одного - внимания и одобрения со стороны взрослого; свои эмоциональные состояния они выражали значительно слабее и реже; совершенно не наблюдалось стремления разделить со сверстниками свою радость (13).

Развитие потребности в сочувствии и сопереживании, умения выражать другому человеку свою симпатию, расположение, а также самому быть открытым для такого общения - важное направление работы практического психолога в детском доме. Оно может осуществляться как в повседневном его общении с воспитанниками детского дома, так и в ходе специально организованных групповых занятий. Примеры соответствующих заданий можно найти в книгах А.И. Захарова (14), Е. Мелибруды (20), А.Б. Добровича (11) и др.

Для развития общения со сверстниками полезны также занятия по тренировке, отработке навыков поведения в различного рода конкретных ситуациях, в том числе трудных, конфликтных. Для этого в ходе групповой работы можно использовать разнообразные игровые задания. Например, предложить детям разыграть такую сценку: один ученик явно несправедливо обвинил другого - что тот должен делать? Что должен сделать подошедший третий? Следует обсудить поведение всех участников "конфликта" и предложить еще раз проиграть эту сцену, можно при этом поменяться ролями. Полезно также обсуждение реально случившихся ссор, драк - но не с целью осуждения, наказания виновных, а для того, чтобы дети поняли, что здесь произошло, могли встать на точку зрения другого. Для этого можно, например, предложить обидчику описать ситуацию с позиции обиженного и наоборот. Отметим попутно, что такое умение психолога "работать" в реальной жизненной ситуации, использовать любое событие в жизни воспитанников для продвижения в их психическом развитии, изменения их стереотипных установок является одним из наиболее эффективных способов работы с "трудными" детьми, каковыми в известном смысле являются дети из детского дома. Эта работа требует очень высокого профессионального мастерства, которое отрабатывается в реальной практике и требует постоянной работы психолога по развитию у себя такого умения. Это развитие может проходить посредством внимательного анализа своей деятельности, однако лучше всего подобную профессиональную рефлексию развивать в группе типа балинтовской.

Полезно также учить ребенка не только правильно вести себя в различных ситуациях, но и уметь как бы выйти за пределы актуальной жизненной ситуации (что и дает, по существу, возможность овладеть этой ситуацией). Для этого можно проводить с детьми различные игры, в которых они должны воображать, представлять себе, что будет делать их сверстник (с которым обычно идентифицируется ребенок), чем может закончиться тот или иной его поступок: обещал помочь товарищу и не сделал этого - что за этим последует? Можно разыграть этот и подобные сюжеты по типу театральных этюдов. Во всех играх и занятиях необходимо особое внимание уделять тому, чтобы ребенок научился максимально эмоционально, насыщенно представлять будущее, последствия своих поступков для себя и окружающих. Последнее, как оказывается, особенно трудно.

Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учесть один очень важный момент, характерный именно для воспитанников детского дома, - ту перегрузку общением, которую испытывают эти дети, по существу, постоянно. К подростковому возрасту это начинает проявляться у них в ярко выраженном стремлении побыть одному: "Я часто устаю, - пишет восьмиклассник из детского дома, - от того, что всегда кто-то есть. Хочется быть одному. Можно же когда-то от всех отдохнуть". Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и, более того, является необходимой для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность часто оказывается депривированной, результатом чего может быть негативное отношение к групповым занятиям. Психолог должен не просто понимать причину этого, но и найти способы, как чисто организационно добиться от администрации изменения режима в подростковых классах, так и научив подростка противостоять такого типа информационной перегрузке (через аутогенную тренировку, навыки саморегуляции и т.п.).

Формирование родственных отношений и подготовка к будущей семейной жизни. Очевидно, что критическим фактором, определяющим особенности психического развития детей в детском доме, трудности их обучения и воспитания, выступает отсутствие положительного влияния семьи. Иногда педагоги и воспитатели детских домов, понимая это, пытаются построить свои отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель непосредственно заменить детям мать или отца. При этом чрезмерно эксплуатируется эмоциональная сторона общения, что, однако, не приносит ожидаемых результатов, а лишь зачастую эмоционально изматывает, выхолащивает педагога (недаром возникло понятие "эмоционального донорства"). Поэтому следует согласиться с теми медиками и психологами, которые считают, что связи воспитателей и воспитанников закрытых детских учреждений не должны имитировать семейных (см., например, 12, 33, 17).

В частности, обсуждая проблему воспитания в семейном детском доме, авторы отмечают, что эмоциональные связи здесь не должны быть столь же интимными и жизненно утвердившимися, как при усыновлении, поскольку в таком случае "представляется меньшей опасность, что ребенок, поступающий из учреждения и не привыкший к эмоциональной атмосфере семьи, будет внезапно завален лавиной эмоциональных стимулов, что нередко случается при усыновлении детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сживание ребенка с такой большой опекунской семьей происходит, как правило, более постепенно, оно сопряжено с меньшими требованиями и протекает более естественно" (17, с.297).

Остановимся здесь еще на одном аспекте - на подготовке воспитанников детского дома к их будущей семейной жизни. Практика показывает, что нередко выпускники детских учреждений интернатного типа имеют значительные трудности в создании семьи и сохранении ее стабильности, они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не могут построить полноценных взаимоотношений с мужем (женой), сводя все либо к сексуальным отношениям, либо к каким-то требованиям, оторванным от реальности, быстро исчерпывают первоначальную привязанность и не умеют развить содержание супружеских отношений.

Одной из причин этого являются во многом неправильно складывающиеся поло-ролевые представления воспитанников детского дома. Сопоставление описаний мужчин и женщин, которые дают подростки, воспитывающиеся в семье и вне семьи, показало (см.36), что у подростков из детского дома повышенная ценность семьи и отсутствие опыта жизни в ней приводят, с одной стороны, к идеализации семьи, образа семьянина, а с другой - к гипертрофии отрицательной модели семьи. При этом положительный идеальный образ семьи расплывчат, не наполнен конкретными бытовыми деталями, а отрицательный, напротив, предельно конкретизирован и эмоционально насыщен. Столкновение этих двух образов порождает конфликтную систему требований: положительно-абстрактных и отрицательно-конкретных ("Я бы хотела видеть мужчин спортсменами, красивыми, сильными, любящими своих жену и детей, и не хотела бы видеть пьяными, грязными, которые, кроме водки, все забыли"). Такая конфликтная система требований может отрицательно влиять на формирование представлений о будущей семейной жизни. Формирование адекватных, содержательно наполненных эталонов мужественности - женственности, представлений о своей будущей семейной жизни должно осуществляться на протяжении всего пребывания ребенка в детском доме самыми разными способами, от организации и точной инструментовки игры в "дочки-матери" у дошкольников и младших школьников до специального анализа литературных произведений, кинофильмов, спектаклей и модифицированного для детей, растущих вне семьи, учебного курса этики и психологии семейной жизни. Огромное значение для воспитанников детского дома имеет возможность наблюдать за точным поло-ролевым поведением взрослых, когда женщина ведет себя именно как женщина и не берет на себя выполнение мужских функций, и наоборот. Конечно, часто в современных условиях детского дома сделать это бывает очень трудно. Однако психолог должен акцентировать внимание педагогов и воспитателей на этой стороне общения и сам по возможности являть собой пример такого поведения.

Важно отметить, что в настоящее время в детских домах реализуются не все возможности формирования нормальных родственных отношений у воспитанников. Существенный аспект этой проблемы проанализирован в интересной работе Л.И. Евграфовой (1987). Задачей автора являлось изучение особенностей взаимоотношений между родными братьями и сестрами, находящимися в детском доме, а также поиск путей и средств формирования родственных отношений между ними. Данные показали, что среди дошкольников есть дети, которые не только не видели своих старших родственников, но и не знают о их существовании (таких 68%). Изучение личных дел воспитанников детских домов показало, что только 40% детей, имеющих младших братьев и сестер, встречаются с ними начиная с дошкольного детства, остальные 60% узнают, что у них есть младшие братья и сестры, в младшем школьном или подростковом возрасте.

Наблюдения за детьми, у которых не было опыта общения со старшими родственниками, показали, что дети, даже зная о наличии у них братьев и сестер, не имеют к ним родственной привязанности, и, когда старшие и младшие встречаются, их родственные отношения находятся на очень низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют доброжелательности друг к другу, заботы и заинтересованности). Как выяснилось, в современном детском доме нет ни места, ни времени для встреч братьев и сестер разного возраста из-за жесткой режимной сетки. Но даже при создании такой возможности, при организации частых встреч, отношения сами собой не налаживаются. Требуется разработка специальных средств, помогающих детям-воспитанникам детского дома полноценно общаться со своими братьями и сестрами. В работе Л.И. Евграфовой описаны некоторые из этих средств. В частности, она описывает, как важно подготовить каждого из детей к первой встрече - показать младшему фотографии старшего ребенка, рассказать ему, чем он занимается, как учится, что любит, а старшему - рассказать, как младший ждет его, как нужна ему забота и помощь.

Наконец, задачей психолога в детском доме должна быть и помощь в оптимизации отношений ребенка с его опекунами, другими родственниками, а также с родителями, которые, как известно, даже будучи лишенными родительских прав или находясь в заключении, больнице, поддерживают определенные отношения с ребенком: через переписку, редкие встречи и т.п. Часто такие письма и особенно встречи оказывают на ребенка травмирующее влияние, надолго выбивая его из колеи. Вместе с тем, несмотря ни на что, дети часто испытывают потребность в общении с родителями и другими родственниками.