Контроль и его функции в учебном процессе

 в раздел Оглавление

«Педагогическая психология»

Глава 7

КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

7.1 Предварительный контроль

Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности.

В педагогике хорошо известен принцип доступности. Учителю надо не только помнить о нем, а уметь применять этот принцип при формировании вполне определенных видов познавательной деятельности и при организации усвоения конкретных знаний.

Следует подчеркнуть, что при организации процесса усвоения знаний необходимо учитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного учащегося. В существующей практике обучения организуется единый для всех учащихся процесс усвоения, который ни для кого из учеников не является оптимальным; он рассчитан на некоего «усредненного» ученика, который реально не существует. Поэтому многие учителя заведомо не используют всех возможностей учащихся, не выполняют требований, которые предъявляются к построению эффективного процесса усвоения.

При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений, но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть поднятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также владеть целой системой логических операций.

Аналогично при усвоении, например, правила правописания существительных, оканчивающихся на шипящие, школьникам надо владеть языковыми, логическими знаниями и умениями.

Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в знаниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно требует индивидуализации обучения. В частности, хорошо известно, что отличники могут изучить запланированный материал за более ко­роткое время, чем им отведено на уроке. Объективно получается так, что мы искусственно тормозим их развитие, сдерживаем их движение вперед. Мы живем в такое время, когда от интеллектуального потенциала подрастающего поколения зависит успех движения вперед всего нашего общества1.

1 Последние годы российская средняя школа ищет новые варианты обучения, возникают классы дифференцированного обучения. Прием в эти классы предполагает учет достигнутого учеником уровня интеллектуального развития.

Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему нет необходимости проверять уровень общеучебных умений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролировал наличие этих умений у первоклассников и провел необходимую работу по доведению их до необходимого уровня. Если же учитель пренебрегает этим, то уже в первом классе часть учащихся начинает отставать, причина этого - не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащиеся не умеют включаться в работу по речевой инструкции, а обучение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели. Еще пример. Учащиеся часто испытывают трудности при изучении математики потому, что у них отсутствуют те познавательные средства, которые предполагает изучение этого предмета.

Как было уже указано, для изучения математики в первом классе необходимы действия сравнения, распознавания, выведения следствий из факта принадлежности объекта к данному классу и др. В то же время обследование детей, закончивших первый класс, показало, что у большинства из них эти действия или совсем не сформированы, или сформированы недостаточно. Это означает, что математика учениками усвоена не на том уровне, который предполагался целями обучения. А ведь дальше на этом материале строятся все новые и новые знания!

При такой несовершенной организации процесса обучения отстающие появляются уже в первом классе, а дальше их число, естественно, растет. Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новые знания строятся на непостроенных или недостроенных предыдущих, которые предполагаются новыми.

Практика оставления на второй год показала, что это редко помогает ученику, так как нескорректированные вовремя пробелы у него остаются. Наоборот, если возникшие у ребенка затруднения в учебе своевременно снимаются, то проблема второгодничества просто не возникает. Однако своевременная коррекция исходного уровня познавательной деятельности учащихся предполагает другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальную работу с учителем или с компьютером, который, при наличии хорошей программы, может не только проконтролировать исходный уровень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей.

Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, о которых было сказано в главе 3.

Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

7.2 Текущий контроль

Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.

Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная практика до сих пор не обеспечивает систематическую обратную связь.

Без точной обратной связи трудно научиться даже несложным действиям. Вот один из классических опытов. Предложите ученикам (или своим коллегам-учителям) начертить отрезок прямой линии длиной, допустим, 10см при условии, что они это будут делать с завязанными глазами. После каждой попытки сообщается только одно: получены или не получены требуемые размеры. Вы легко убедитесь, как непросто выполнить это задание, не имея данных о характере ошибки.

После многочисленных неудачных проб измените условия опыта - после каждой пробы сообщайте характер ошибки: линия длиннее или короче заданной и на сколько. Как только перейдете на такой вид обратной связи, сразу увидите большой прогресс в обучении: ваши «испытуемые» изобразят отрезок заданной длины.

Организация систематической обратной связи в условиях работы с классом - дело не простое, но в то же время крайне необходимое. В дальнейшем мы обсудим, как учитель может обеспечить систематический контроль за усвоением знаний и умений у каждого учащегося. А сейчас рассмотрим содержание контроля, когда он выполняет функцию обратной связи.

Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.

В самом деле, учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учеников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируемых действий. Каждое действие состоит из тех или иных операций. Так, действие сложения включает четыре операции: образование первого слагаемого, образование второго слагаемого, их соединение (сложение), пересчет. В начале усвоения необходимо контролировать, все ли операции выполняет ученик, так как только в этом случае он сможет понять сущность действия сложения, обосновать полученный результат.

Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекция затруднена. Объясняется это тем, что ошибочность конечного ответа может произойти по разным причинам: или выполнено не то действие по содержанию, или не в полном составе входящих в него операций, или не в той форме и т.д.

Пооперационный контроль позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов.

Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Кроме того, учитель должен систематически контролировать не только содержание выполняемых учениками действии, но и их свойства. Как мы видели, одно и то же действие может выполняться в разной форме (материальной, перцептивной и т.д.), с разной скоростью и др. Учитель не может сформировать познавательные действия с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать учащимся переходить с одного этапа процесса усвоения на последующий.

Так, отставание некоторых учеников в устном счете свиде­тельствует о том, что учитель недостаточно контролировал, в какой форме данный ученик выполнял арифметические действия, когда усваивал их. Именно поэтому ученик вовремя не перешел к речевым формам выполнения действия, продолжая выполнять их в материальной форме.

Итак, обратная связь должна нести следующую информацию:

  • выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено; 
  • правильно ли его выполняет; в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; 
  • формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.

Следующий важный вопрос - частота контроля со стороны учителя.

На первый взгляд может показаться, что чем чаще осуществляется контроль, тем лучше. Но это не так. Для того чтобы определить наиболее эффективный режим контроля за процессом усвоения, необходимо учесть, что контроль кроме функции обратной связи несет целый ряд других функций. Так, если учитель сообщает результат контроля ученику, то контроль в этом случае может выполнять функцию подкрепления, а также мотивационную функцию. Более того, если контроль осуществляется самим учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, то в случае ошибки контроль выступает в качестве подсказки.

Учителю необходимо знать условия, при которых контроль выполняет свои функции наилучшим образом. Надо еще учитывать и изменение характера контроля: всегда ли он должен быть пооперационным? Наконец, нельзя не учитывать и то, что контроль может осуществляться не только учителем, но и учеником. Более того, на разных этапах учебного процесса учащийся контролирует себя в разной форме: внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним. Другими словами, на начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах — сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль.

Контрольная часть действия, как и другие его части, может осуществляться учащимися в разных формах: внешней - материальной, материализованной, перцептивной или внутренней - проприоцептивной, умственной.

В процессе формирования новых видов познавательной деятельности контроль иногда осуществляется как бы параллельно и учителем, и учащимся. В тех случаях, когда обучаемый в состоянии осуществлять контроль во внутренней форме, принуждение осуществлять его во внешней форме дает отрицательный результат. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или соседом, допустим, по парте).

Как видим, проблема контроля в обучении не так проста. В процессе усвоения меняется и его содержание, и частота, и его исполнитель - тот, кто его осуществляет.

С целью изучения влияния всех этих факторов на успешность обучения нами, совместно с египетским психологом Солиманом Эль-Ходари, было проведено специальное экспериментальное исследование. Изучение велось в процессе формирования действия подведения под понятие: оно использовалось при работе с начальными геометрическими понятиями (луч, отрезок, угол, биссектриса, перпендикулярные прямые). Испытуемыми были 72 ученика третьих классов школ г. Москвы. Исследованию была подвергнута сравнительная эффективность контроля пооперационного и контроля по конечному результату; контроля систематического и контроля эпизодического (задания контролировались через одно, т.е. в 50% случаев): контроля учителя, другого ученика, самоконтроля. Эти факторы изучались не изолированно: для их изучения была использована «комплексная факторная схема». В соответствии с выделенными факторами испытуемые были поделены на 12 групп. Каждая группа и каждый испытуемый одновременно подвергались влиянию всех трех указанных факторов. Так, например, в первой группе контроль был пооперационный, систематический, осуществлялся как самоконтроль, а в двенадцатой группе контроль был по конечному результату действия, эпизодический, осуществлял его учитель. После обучения всем испытуемым были предложены одни и те же контрольные задания, с помощью которых проверялась сформированность действия по следующим показателям: правильность выполнения действия; время выполнения; форма действия, доступная учащемуся; сознательность, обобщенность, разумность действия и его прочность (повторная проверка через три месяца). Кроме того, наблюдения за ходом обучения, беседы с учащимися позволили получить также некоторые сведения о мотивации учащихся. Полученные данные были подвергнуты качественному и количественному анализу.

Результаты эксперимента показали, что по всем регистрируемым характеристикам пооперационный контроль дал более высокие показатели, чем контроль по конечному ответу

Влияние частоты контроля оказалось неоднозначным. Эпизодический контроль привел к ухудшению качества усвоения по форме, освоению, прочности. По сознательности, разумности и мере обобщенности значимых различий не обнаружено. По влиянию на мотивационный аспект обнаружилось следующее несистематичность контроля на этапе материализованного действия и этапе внешнеречевого действия (особенно в начале этих этапов) вызвала отрицательную реакцию у испытуемых. В дальнейшем эпизодический контроль отрицательного отношения не вызывал. Систематический контроль, наоборот, вызывал отрицательную реакцию в конце внешнеречевого этапа и на этапе внешней речи про себя.

Эти данные говорят о том, что частота контроля зависит от этапа усвоения, больше того, она должна меняться внутри отдельных этапов. Полученные данные легко объяснимы: в начале материального и в начале внешнеречевого этапов учащиеся усваивают основные формы действия, и им необходим систематический внешний контроль (контроль учителя или заменяющего его в этой функции технического устройства). В конце этих этапов основные формы действия уже усвоены учащимися, и поэтому им не нужен внешний систематический контроль. Если же мы его вводим, то вызываем у школьников отрицательную реакцию. Аналогично и на этапе внешней речи про себя: на этом этапе качественных изменений формы действия не происходит (происходит лишь перенос усвоенной речевой формы внутрь), поэтому учащиеся не нуждаются во внешнем систематическом контроле.

Обнаружен еще один важный результат: систематический контроль оказывает положительное влияние на этих этапах только при пооперационном контроле. Если же контроль производится по конечному результату, то систематичность контроля не оказывает значимого влияния на качество усвоения. Объясняется это, очевидно, тем, что отсутствие пооперационного контроля сильно ухудшает качество процесса усвоения, лишает его своевременной корректировки; введение систематического контроля лишь за продуктом действия ничего, по существу, не добавляет.

Что касается третьего проверяемого фактора - кто осуществляет контроль, существенных различий между группами по качеству усвоения не оказалось. Но сравнение по качеству протекания процесса показывает, что в группах, где контроль был по конечному ответу, а также в группах с эпизодическим контролем более эффективен контроль учителя, чем самоконтроль и контроль другого ученика. При пооперационном и систематическом контроле значимых различий между группами не оказалось: контроль учителя, контроль другого учащегося и самоконтроль дали в принципе одни и те же результаты. Наиболее положительное отношение у детей проявилось к самоконтролю и контролю другого учащегося; контроль учителя никакой особой реакции у них не вызвал. (Возможно, разница в отношении может быть объяснена фактором новизны). Следует также отметить, что в группах, где учащиеся работали парами, поочередно контролируя друг друга, положительное отношение было более устойчивым, чем в группах самоконтроля.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать следующие требования к организации контроля:

  1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
  2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим - за каждым выполняемым заданием.
  3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

Как показали исследования чешского психолога В. Кулича, потребность ученика в контроле и его объективная необходимость не всегда совпадают.

В. Кулич описал четыре возможные ситуации:

  1. учащийся уверен в правильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребности в контроле не испытывает
  2. учащийся не уверен в правильности своих действий, но они объективно являются правильными; учащийся испытывает потребность в контроле
  3. учащийся уверен в правильности своего ответа и поэтому не стремится к его проверке, но ответ ошибочный
  4. учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытывает потребность в контроле, ответ ошибочный.

Очевидно, что в первом случае заставлять учащегося проверять свой ответ не следует. Во всех остальных случаях это необходимо. Во втором и третьем случаях контроль несет кроме функции обратной связи ярко выраженную мотивационную функцию.

Учащийся не уверен, что действует правильно. Учитель подтверждает правильность его действий, что радует ученика и стимулирует к дальнейшей работе. В третьем случае ученик не испытывает необходимости в контроле, так как он уверен, что действует правильно. Учитель предлагает ему проверить свои действия. Это может вызвать даже некоторое неудовольствие у учащегося. Но, контролируя себя, он обнаруживает ошибку. Это удивляет его (он же был уверен в правильности действия), заставляет внимательно разобраться, почему допущена ошибка. В конечном итоге это также стимулирует ученика, заставляет его работать в дальнейшем более внимательно.

Важность контроля в четвертом случае очевидна: есть и потребность у ученика, и объективная необходимость.

Своевременность контроля в учебном процессе имеет огромное значение для успешности обучения. Если же помощь оказывается несвоевременно, то ее эффективность часто близка к нулю. Вот один типичный пример из школьной практики. Закончился диктант. Почти у каждого ученика класса есть потребность узнать, правильно ли он написал затруднительное для него Слово, правильно ли поставил запятую. Но у учительницы нет времени, и она не может ответить на волнующие ребят вопросы. А как важно ответить сейчас, именно сейчас. Если ученик получит возможность проконтролировать себя в тот момент, когда у него в этом большая потребность, то эффект от этого контроля огромен - ученик навсегда запомнит правильное написание затруднительного слова: действует принцип психологической «ловушки». Но учитель не смог этого сделать. На следующем уроке ребята еще с нетерпением ждут своих тетрадок, их волнует качество своей работы. Но учитель не проверил диктанты, чем вызвал еще одно разочарование у ребят. Но вот наконец через несколько дней ученики получают свои тетради. Они видят свои ошибки, но эмоциональный накал уже прошел. Без всякого энтузиазма они начинают работу над ошибками. И нередко, выполняя эту работу, они заново повторяют те же самые ошибки. Этот пример говорит о том, что своевременный контроль способствует прочному усвоению знаний, а несвоевременный такого эффекта не дает. Таким образом, при правильной организации контроля ученик должен иметь возможность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть в этом потребность.

Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа контроля, а также условия соревнования (при работе учеников парами, где осуществляется взаимный контроль) способствуют созданию положительной учебной мотивации.

Как видим, контроль в учебном процессе не только несет функцию обратной связи, но и влияет на мотивацию обучения: при правильной организации способствует ее повышению, при неправильной - снижает.

Мы рассмотрели пока только контроль за содержанием деятельности и ее формой. Он не требует специальных заданий и проводится по ходу выполнения тех заданий, которые необходимы для усвоения деятельности. Что касается контроля за другими свойствами деятельности - мерой обобщенности, автоматизированности и др., то в этом случае требуется специальный подбор задач. Так, обобщенность действий проверяется с помощью заданий на «перенос»: формируемое действие предлагается выполнить в новых условиях. Например, после формирования действия распознавания на одних понятиях учитель предлагает его выполнить на материале других. Естественно, что даются система необходимых и достаточных признаков нового понятия и способы их обнаружения, если учащиеся ими не владеют.

Степень автоматизированности и сокращенность действия проверяются увеличением скорости выполнения заданий.

Более полные сведения о мере автоматизации дают задания, в которых сформированное (или формируемое) действие необходимо совмещать с новым или известным учащимся, но требующим осознавания. Так, например, мера автоматизации такого действия, как письмо, проверяется возможностью ученика писать диктант в достаточно быстром темпе. Естественно, в начале обучения письму диктант ограничивается называнием отдельных слов или даже слогов. В данном случае письмо должно сочетаться со слушанием. Ребенок должен не просто слушать, а точно слышать, что надо написать. Это означает, что главное внимание он направляет на слушание; быстрый же темп диктовки не позволяет ему выполнять эти действия последовательно. Таким образом, справиться с заданием смогут только те ученики, у которых письмо уже не требует постоянного осознавания производимых операции. По ходу усвоения новых знаний и новых действий практически оказывается достаточным осуществление обратной связи за содержанием выполняемых действий и формой их выполнения. Что касается других указанных характеристик знаний и действия, то они могут быть проконтролированы в конце данного цикла обучения, т.е. когда учитель имеет сведения, что формируемая деятельность и включенные в нее знания по содержанию усвоены учащимися, и форма выполнения соответствует целям обучения.

Итак, на первых порах необходим пооперационный контроль, а потом он должен быть заменен контролем, производимым с учетом потребности учащихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильно организованный контроль способствует повышению интереса к учению.

Сведения, получаемые с помощью обратной связи, могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклонений. В этом случае никакого вмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могут говорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательство преподавателя необходимо.

Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логикой процесса усвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этап раньше других учеников. Если обратная связь принесла информацию, что учащийся испытывает трудности при выполнении заданий, предусмотренных для данного этапа, то в этом случае действие возвращается на предыдущий этап, где и происходит его доработка.

Возможен и такой случай: ученик плохо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему даются необходимые пояснения и специальные задания для отработки именно этой операции. Так, например, некоторые дети шести-семи лет, усваивая действие измерения, затрудняются в правильном наложении меры. При измерении длины они накладывают меры с отступлением от начальной точки отрезка, второе отложение производят с захватом части первого. При измерении сыпучих тел мера оказывается заполненной неполностью или, наоборот, переполнена. Тогда в конце измерения получается неверный результат. В таких случаях операция совмещения меры с измеряемой величиной отрабатывается отдельно.

Как показывает опыт, целесообразно научить коррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составляют важную часть умения учиться и в дальнейшем позволяют учащимся производить необходимые коррекции в ходе усвоеия самостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлять ошибочные решения.

Младшим школьникам доступны действия коррекции, если они с самого начала приучаются к пооперационному контролю. В случае ошибки ученику обычно предлагается вернуться к учебной карточке и повторить решение с начала, контролируя при этом каждую операцию. Как правило, ошибка бывает установлена и ликвидирована. При наличии пооперационного контроля иногда достаточно вернуть ученика только к той операции, которая выполнена ошибочно. Если такие рекомендации не помогают, то необходима доработка всего действия.

Как же в условиях класса организовать систематический контроль и соответствующую ему коррекцию? Учитель не в состоянии систематически контролировать каждого учащегося, обрабатывать поступившую информацию, принимать решение о виде коррекции и реализовывать ее. Такое обучение возможно в условиях, когда работа идет не с 30-25 учениками, а с 3-5. Выход из положения один: использование различных средств автоматизации, передача им функций обратной связи и частично - коррекции. Конечно, там, где есть условия, можно использовать различные контролирующие устройства. А там, где нет, учитель сам может изготовить такое «устройство» из листа бумаги. Этот метод контроля известен под названием метода «химической шифровки». Суть его в следующем. К заданиям заранее заготавливается табличка с учетом числа контролируемых операций при выполнении каждого задания и количества заданий в целом. Правильные ответы по каждой операции зашифровываются: клеточки, соответствующие правильному ответу, обрабатываются определенными химическими реактивами, не оставляющими видимых следов. В ручках учащихся другое химическое вещество - дешифратор1. Выполнив операцию, учащийся ставит в соответствующей клеточке точку. Если ответ правильный, точка окрашивается в один цвет, если неправильный - в другой.

1 В качестве шифратора можно использовать водный раствор нитрата свинца, а в качестве дешифратора водный раствор йодистого калия с добавлением красной туши.

Покажем, как это выглядит при формировании понятий с использованием действия подведения под понятие.

Учащиеся получают следующую таблицу:

В левой части таблички указаны номера признаков, которые необходимо проверить (их, разумеется, может быть и больше, и меньше двух).

По каждой операции в принципе возможны три ответа: предмет обладает данным признаком (+), не обладает (-), не известно (?). Все эти случаи предусмотрены. Окончательный ответ может иметь те же три варианта. Проверив в соответствии с правилом подведения наличие признака и установив, что предмет, допустим, им обладает, ученик ставит в соответствующей клеточке против знака «+» точку. Если ответ правильный, точка приобретает желтый цвет, если неверен - розовый. Так контролируются каждая операция и правильность ответа в целом.

Если ученик обнаруживает ошибку, то, как было сказано, он обычно исправляет ее сам. Если же он не справляется с этим, на помощь приходит учитель.

Для того чтобы знать, какие операции вызывают затруднения у обучаемых, шифровки следует изготавливать из так называемой миллиметровки. Ее преимущество состоит в том, что неверный ответ не может быть уничтожен учеником бесследно. В этом случае шифровка служит не только средством обратной связи, но и своеобразным «протоколом», в котором отражены успехи и затруднения учащихся при усвоении данных знаний и действий.

Второй способ безмашинного контроля - так называемый парный контроль. Суть этого способа состоит в том, что ученики работают парами, о чем мы уже говорили. Задания заранее составляются так, что под одним и тем же номером один ученик получает задание на выполнение формируемой деятельности, т.е. обычную задачу, а второй ученик (сосед по парте) получает задание по контролю за деятельностью первого. Для выполнения такой работы он получает все необходимые указания. Если мнения контролера и выполняющего задание разойдутся, то на помощь приходит учитель или помогает шифровка, которая лежит на всякий случай на парте.

Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе контроля внешнего. В силу этого выполнение функций контролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования внимания как внутреннего контроля, контроля уже за самим собой. Рассмотренные способы контроля заслуживают внимания в связи с тем, что они не требуют никаких технических средств, доступны каждому учителю. Но каждый из них, конечно, требует предварительной работы по заготовке шифровок, систем заданий для учеников. Однако высокая эффективность обучения, которая неизменно имеет место в этом случае, стоит такой работы. Кроме того, один раз составленные материалы могут в дальнейшем использоваться несколько раз. Шифровки же могут быть изготовлены самими учениками.

Итак, систематический контроль за усвоением и своевременное внесение соответствующих корректив в этот процесс - одно из важнейших условий эффективного усвоения знаний.

В заключение анализа обратной связи как контроля по ходу усвоения нового материала отметим, что итоги этого контроля оценке не подлежат. К сожалению, в школьной практике учителя нередко злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду нежелательных последствий. Вначале это рождает страх у ребенка перед ошибкой, а постепенно и страх перед контролем вообще.

Вот один пример. Первоклассник выполняет домашнее задание. Ошибается на первой же строчке и начинает горько плакать. Мать старается успокоить мальчика: «Ну, что ты так огорчаешься? Ты же только еще начал учиться». В ответ на это мальчик говорит: «А почему тогда учительница ставит плохую отметку, если я ошибаюсь, она что, не знает, что я еще не научился?»

В словах мальчика есть горькая правда: не все учителя считаются с тем, что ребенок делает первые трудные шаги и его надо поддержать, помочь твердо встать на ноги. Разве допустимо, что дома ученик иногда переписывает несколько страниц из-за ошибочно написанного слова? (Мать заменяет страницы в тетради, чтобы изъять ошибку, не допустить снижения оценки.) Все это не способствует положительной мотивации учения, спокойному и уверенному продвижению в учебной деятельности. Ребенок имеет право на ошибку и не должен бояться ее допустить. Обязанность учителя - помочь школьнику исправить ошибку. В то же время учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться.

Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Разумеется, итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела.

7.3 Итоговый контроль

В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Обычно считают, что задача состоит в том, чтобы установить, знает обучаемый изученный курс или не знает; если знает, то знает хорошо или плохо. Но поскольку одни и те же знания могут функционировать в разных действиях, то цели контроля не всегда бывают ясны.

Применительно к целям обучения положение о неразрывной связи знаний с действиями (умениями) уже давно нашло свое отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения (точнее - уровней усвоенности) знаний.

Так, В.П. Беспалько выделяет четыре уровня: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний). Легко видеть, что в основу выделения этих уровней положено содержание деятельности, в которой должны использоваться усваиваемые знания, характер решаемых с их помощью задач.

Едва ли нужно доказывать, что учитель должен уметь адекватно оценивать, достиг ли ученик того уровня знаний и умений, который предусмотрен целями обучения.

Цели обучения и итоговый контроль. В школьных программах цели изучения предметов описываются недостаточно конструктивно, что не позволяет однозначно установить, достигнуты ли они. Согласно деятельностному подходу к процессу обучения, цели необходимо формулировать на языке задач. Пскольку такая работа еще не проделана, учитель должен пытаться ликвидировать этот пробел. Для этого необходимы следующие шаги:

  1. Для изучения нового материала учитель определяет задачи, при решении которых этот материал будет использоваться учащимися. Другими словами, учитель должен знать, для чего ученикам нужны данные знания.
  2. Каждая задача требует для своего решения определенных познавательных действий, умений. Следовательно, с помощью задач можно установить, в каких познавательных действиях ученик должен уметь использовать данные знания.
  3. Указать, какими качествами должны обладать выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их учащиеся, с какой скоростью, в каких пределах, т.е. с какой мерой обобщенности, и т.д.).

Покажем все эти шаги работы с правилом правописания существительных, оканчивающихся на шипящие. Цель в данном случае очевидна: правильно писать соответствующие слова, т.е. решать орфографические задачи соответствующего класса. Но совсем не очевидна деятельность, которую должны усвоить учащиеся, чтобы действительно успешно решать эти задачи.

Во-первых, они должны научиться выделять слова, оканчивающиеся на шипящие (говоришь, пишешь, ночь и т.д.). Во-вторых, дифференцировать их по частям речи, выделяя при этом существительные. Для этого, в свою очередь, учащиеся должны уметь корректно использовать признаки, указанные в определениях различных частей речи, для отнесения анализируемого слова к соответствующей части речи. В-третьих, установив, что данное Слово является существительным, учащиеся должны определить, какого оно рода. Наконец, в соответствии с правилом они решают, поставить или не поставить мягкий знак в конце слова. (Если учащиеся не научатся выполнять все эти действия, то рассматриваемое правило не будет использовано для решения данных орфографических задач.)

Последний шаг при описании целей усвоения - указание качеств, которыми должна обладать усваиваемая деятельность. В рассматриваемом случае могут быть указаны следующие:

  • а) по форме она должна быть доведена до умственной;
  • б) по обобщенности - охватывать все возможные случаи, т.е. быть максимально обобщенной;
  • в) выполнение деятельности должно происходить с достаточной быстротой, что обеспечивается автоматизацией и сокращением входящих в нее действий.

Конкретная программа видов познавательной деятельности (видов познавательных умений) по каждому предмету и каждому его разделу определяется целями обучения. Цели обучения по каждому предмету содержат или систему задач, которые должны научиться решать школьники при изучении данного предмета, или же систему познавательных умений, соответствующих этим задачам. В таком случае учитель имеет возможность обоснованно отбирать виды познавательной деятельности не только при изучении любого раздела, темы, но и при организации контроля. Именно цели обучения дают ответ на вопрос: по каким видам деятельности (каким умениям) следует судить об усвоении знаний. При этом естественно полагать, что контролю подлежат не только умения, характерные для данного предмета (специфические приемы познавательной деятельности), но и логические приемы мышления.

Таким образом, при разработке программы контроля знаний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических и логических умений, которые предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль знаний не может быть обоснованным.

Итак, задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля. Умение использовать содержание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету достигнуты. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения - главное требование к организации итогового контроля.

Но это требование не единственное. Рассмотрим наиболее важные из других требований, предъявляемых к итоговому контролю.

Валидностъ и надежность контроля. валидность - это соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить. Контролю подлежат предметные знания и те виды познавательной деятельности, в которой эти знания должны функционировать. Отсюда следует, что валидность должна касаться как предметных знаний, так и видов (приемов) познавательной деятельности. В силу этого итоговый контроль должен удовлетворять требованиям двух видов валидности - содержательной и функциональной.

Содержательная валидность связана с предметными знаниями. В соответствии с ее требованиями в контрольных заданиях должно быть отражено все основное содержание данного учебного предмета (раздела). Это требование довольно сильное. Практика контроля, как правило, его не реализует. Известно, что в экзаменационные билеты включается всего два-три вопроса, которые, естественно, не могут охватить всего содержания предмета. Вот почему экзамен часто не отражает истинных достижений учащихся. Такой экзамен не валиден. Например, на выпускных экзаменах в десятом классе нередко отличник, который многие годы обнаруживал блестящие знания по этому предмету, дает слабый ответ на один из вопросов билета. И все предыдущие сотни отличных оценок не помогают: знания ученика по данному предмету уже не оцениваются как отличные. И наоборот, нередко среднеуспевающий ученик вдруг отвечает на экзамене на «отлично»: ему попался «счастливый» билет. Учитель знает, что ученик не заслуживает такой оценки по данному предмету, но закон есть закон: ответ по билету отличный. А билет составляется для оценки успехов ученика по всему курсу. Для смягчения ситуации ввели дополнительное правило: при выведении окончательной оценки учитывать не только экзаменационную, но и годовую. И все-таки оценка учителя, который учил ученика данному предмету несколько лет, объективнее экзаменационной. Объясняется это именно тем, что учитель судит о знаниях ученика не по двум-трем вопросам, а по десяткам, сотням вопросов, которые охватывают весь курс.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий: а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа); б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

Что касается заданий с выборочным типом ответов, то их критикуют прежде всего потому, что они подавляют самостоя­тельность, творчество учащихся, они чаще оказываются необективными по отношению к способным, думающим ученикам.

Специальные исследования, посвященные контрольным заданиям с выборочным типом ответа, позволили установить ряд тенденций, которые необходимо учитывать при использовании этих тестов.

Учащиеся склонны выбирать ответ в зависимости от его порядкового места: одни, как правило, выбирают первый ответ, другие - второй и т. д.  Некоторые учащиеся предпочитают выбирать положительные ответы при данных им альтернативах (да - нет). Это говорит о том, что ответ выбирается механически, путем угадывания. Нередко указывается также на то, что предъявление неверных ответов может привести к запоминанию их учащимися.

Не обсуждая всех достоинств и недостатков заданий с выборочным типом ответов, отметим, что при разработке всех типов заданий в центре внимания должна быть та познавательная деятельность, которая необходима для их выполнения. В связи с этим укажем две ситуации, когда задания с выборочным типом ответа не таят указанных опасностей.

Во-первых, когда для выбора даны такие ситуации, которые имеют место в изучаемом предмете и должны быть все усвоены учащимися. Выборочный метод дает возможность быстрее усваивать все виды явлений, лучше понимать их общие и отличительные качества, легче классифицировать конкретные явления по данным видам. Так, при распознавании любого объекта, при использовании приема подведения под понятие всегда могут быть только три случая: данный предмет может или относиться к данному понятию, или не относиться к нему, или, наконец, может быть ситуация неопределенности. Для овладения логическим приемом подведения под понятие очень важно, чтобы учащийся это усвоил.

Аналогичное положение бывает при усвоении и других знаний, где важно, чтобы учащийся знал число основных их видов. Так, например, в грамматике строго определенное число частей речи, членов предложения, частей слова и т.д. При усвоении этого материала Выборочный метод принесет только пользу.

Во-вторых, Выборочный метод применим тогда, когда ни один из случаев, данных для выбора, не составляет предмета усвоения. Прежде всего это относится к числовым и буквенным ответам, характеризующим лишь данные, конкретные условия задачи. Например, в данной математической задаче Х обозначает совсем другую величину, чем в предыдущей: старое его значение не мешает, оно, как правило, к этому времени уже забывается. То же самое происходит и с различными числовыми условиями задач.

С учетом сказанного для контроля могут быть использованы оба типа заданий: а) требующие самостоятельного ответа; б) требующие выбора ответа из числа предъявленных.

Главное же требование состоит в том, что при итоговом контроле один из путей повышения содержательной валидности - увеличение числа заданий. Это, в свою очередь, весьма затрудняет проведение контроля в форме непосредственной беседы учащегося с преподавателем. Проведение же письменного контроля, как мы видели, вызывает новые проблемы. Кроме указанных можно назвать еще одну: при всех видах ответа преподаватель имеет дело только с конечным продуктом деятельности ученика, не имеет возможности оценить путь, которым он шел при получении данного ответа. Это означает, что учитель не получает сведений о состоянии познавательной деятельности школьника, необходимой для решения данной задачи.

Прежде чем рассматривать другие пути повышения содержательной валидности контроля, остановимся на функциональной валидности.

Функциональная валидность1 может быть раскрыта как соответствие контрольного задания тому познавательному действию, которое подлежит контролю. Одни и те же предметные знания могут быть использованы в различных видах деятельности, поэтому при разработке контрольных заданий необходимо руководствоваться содержанием целей обучения: составлять такие задания, выполнение которых требует использования специфических и логических приемов познавательной деятельности, предусмотренных целями обучения. Для того чтобы выполнить требования одновременно содержательной и функциональной валидности, необходимо предварительно проанализировать как систему предметных знаний, так и систему предусмотренных целями специфических и логических приемов познавательной деятельности. В результате этой работы должны быть определены связи между тремя указанными составляющими: знаниями, специфическими и логическими приемами познавательной деятельности. Только после этого могут быть разработаны задания, требующие применения данных знаний в контролируемых видах деятельности. Для удобства работы знания, специфические и логические приемы познавательной деятельности можно свести в таблицу:

специфические и логические приемы познавательной деятельности

В левой части таблицы по вертикали располагаются основные знания, составляющие контролируемый раздел. В правой части таблицы по горизонтали арабскими цифрами обозначены познавательные действия, характерные для данного предмета (грамматические, математические, природоведческие и т.д.), в которых (согласно целям обучения) контролируемые знания должны использоваться учащимися. Аналогично буквами обо­значены логические приемы, подлежащие контролю в данном разделе предмета. Знаком «+» обозначено, в какой конкретной деятельности будет контролироваться то или иное знание. В соответствии с заполненной таблицей и составляются контрольные задания.

1 Этот вид валидности нередко называется конструктной (от слова «конструкт», который в конечном итоге состоит из той или иной системы познавательных действий)

Анализируя практику контроля в школе, нетрудно заметить, что ни один из указанных видов валидности не реализуется в должной мере.

Увеличивая число заданий как путь повышения валидности контроля, нельзя забывать, что цель будет достигнута только тогда, когда эти задания будут полней охватывать не только содержание предметных знаний, но и систему предусмотренных видов познавательной деятельности. Более того, реализуя требования содержательной и функциональной валидности, необходимо помнить, что одни и те же действия и знания можно усвоить с разными показателями.

Таким образом, при составлении контрольных заданий необходимо проконтролировать не только виды деятельности, но и их качества, с которыми они сформированы.

Для контроля за качеством сформированных действий и входящих в них знаний не всегда требуется составление дополнительных заданий: надо просто увеличить число показалей, которые учитываются при выполнении задания. В самом деле, выполнение любого задания может быть оценено не только как правильно или неправильно выполненное, но и по быстроте, по форме выполнения (в уме или с использованием внешних опор). Вместе с тем повышение степени валидности контроля неизбежно приводит к увеличению числа контрольных заданий. Однако было бы неверно думать, что это единственный путь решения данной проблемы. В нашей стране разработан и другой путь.

В.М. Полонский связывает повышение валидности контроля с использованием так называемого синтезированного метода контроля знаний. Он основывается на том, что в каждом учебном предмете существуют исходные понятия и понятия, которые строятся на их базе. Так, понятие угол включает такие понятия, как точка, луч. Аналогично положение и с формируемой деятельностью. Надо найти деятельность, синтезирующую, включающую значительное число более частных видов. Например, решение любой арифметической задачи предполагает усвоение тех или иных арифметических действий. Но задача требует от ученика и ряда дополнительных умений: анализа словесных условий, выражения их на языке арифметики и т.д.

В.М. Полонский доказал, что можно заменить контроль отдельных понятий и связанных с ними видов деятельности контролем через задания, требующие выполнения синтезированной деятельности. Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 50 учащихся. Им были даны задания двух видов: 5 заданий, требующих синтезированной деятельности, и 30 заданий, контролирующих знания по данной теме с помощью частных видов деятельности. Эксперимент показал, что учащиеся, выполнившие все синтезированные виды деятельности, смогли успешно выполнить более 90% и частных видов заданий. Учащиеся, которые не смогли выполнить некоторые виды синтезированных заданий, не смогли выполнить и те частные виды деятельности, которые вобрала в себя синтезированная деятельность.

Аналогичные данные были получены и на 112 студентах, где контроль проводился по одной из тем курса химии для высшей школы.

Очевидно, что работа в данном направлении позволит существенно повысить валидность контроля и одновременно избежать чрезмерного увеличения количества предъявляемых заданий.

Надежность контроля понимается как устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле. Естественно, что это понятие относительно: с течением времени качество усвоенных знаний может меняться. Вместе с тем в случае надежного контроля его результаты должны быть близкими при проведении контроля разными преподавателями на данном этапе обучения.

К сожалению, в школьной практике контроль, как правило, не является надежным Ученик, который по тому или иному разделу получил хорошую оценку, нередко через три-четыре дня уже не может подтвердить эту оценку, если его проконтролировать повторно без предупреждения и, следовательно, без дополнительной подготовки по этой теме.

Между валидностью и надежностью контроля существуют определенные зависимости. Если контроль имеет достаточную степень содержательной и функциональной валидности, то он будет и надежным. И это не случайно: контролю подвергаются такие элементы знаний и такие виды познавательной деятельности, которые свидетельствуют об усвоении всей системы знаний и соответствующих им видов деятельности, предусмотренных целями обучения.

Однако из надежности контроля не следует его валидность. В самом деле, контроль и в первом, и в последнем случае может касаться одних и тех же единичных знаний, одних и тех же видов деятельности. В силу этого он может дать идентичные результаты, т.е. оказаться надежным. Но и в первом, и во втором случае контроль мог не охватить всего объема знаний, поэтому полученные результаты не могут быть рассмотрены как показатели усвоения всего объема материала. Следовательно, контроль не удовлетворяет требованиям содержательной валидности.

Аналогично контроль мог быть проведен не по тем видам деятельности, которые предусмотрены целями обучения, и поэтому не обладать функциональной валидностью.

Автоматизация итогового контроля знаний. Проблема автоматизации итогового контроля может быть рассмотрена с двух сторон: во-первых, со стороны разгрузки преподавателя, во-вторых, со стороны повышения качества контроля.

В первые годы применения различных контролирующих устройств в нашей стране было распространено мнение, что технические средства одновременно решают обе проблемы. В частности, считалось, что автоматизированный способ контроля повышает надежность, обеспечивает объективность оценки. Однако постепенно обнаружилось, что внедрение средств автоматизации само по себе не только не повышает качества контроля, а наоборот, может приводить к его ухудшению. В частности, эмпирическое, научно не обоснованное использование выборочного типа ответов привело к резкому падению функциональной валидности контроля вместо контроля за приемами мыслительной деятельности нередко имел место контроль механической памяти; вместо контроля за методом решения задачи был контроль за продуктом случайного угадывания.

Оказалась не ликвидированной и субъективность в оценке знаний. Так, был проведен эксперимент по контролю знаний у одних и тех же учащихся по одному и тому же курсу последовательно, с помощью нескольких контролирующих устройств. Программа контроля для этих устройств разрабатывалась разными преподавателями. Естественно, что каждый преподаватель заложил в программу свое понимание валидности контроля, свои нормы оценок. В результате каждый из учащихся получил несколько разных оценок.

Эти факты приводятся для того, чтобы подчеркнуть важность научной обоснованности любого контроля. Следует также отметить, что применение контролирующих устройств позволяет избежать неравенства требований по отношению к отдельным учащимся.

Однако были обнаружены и такие отрицательные особенности использования автоматизированного контроля, которые не могут быть сняты путем улучшения качества контролирующих программ. Оказалось, что обучаемые предпочитают иметь дело с машиной, когда идет процесс обучения: пока они совершают ошибки, выполняют задания недостаточно быстро и качественно. Но когда они хорошо подготовлены и встает вопрос об автоматизированном итоговом контроле, учащиеся остаются неудовлетворенными, успешно сдав экзамен: похвала машины им недостаточна, им важно продемонстрировать свои успехи перед «себе подобным». Здесь мы имеем дело с чисто психологическим явлением, отражающим социальную природу человека и автоматизируя различные звенья учебного процесса, в том числе контроль, мы должны помнить об этой человеческой особенности.

В случае итогового контроля, очевидно, конечная оценка успехов учащихся должна исходить от преподавателя: она может основываться на данных машины, но не повторять ее.

Вместе с тем в современных условиях необходимость ис­пользования различных средств автоматизации для итогового контроля не подлежит сомнению. Проблема состоит в адекватном выборе этих средств. В настоящее время в развитии технических средств наступил третий этап: вначале простейшие устройства были вытеснены системами, основанными на ЭВМ, а теперь произошел отказ от больших систем как неэффективных, внедряются мини-компьютеры. Однако до массового использования этой техники в практике обучения еще далеко. Кроме того, мини-компьютеры важнее применять в процессе обучения, где они успешно помогают преподавателю выполнять функции, связанные с получением обратной связи и реализацией разработанных на ее основе корректирующих воздействий. Что касается итогового контроля, то он может быть реализован с помощью простейших устройств. Не описывая всех этих устройств, мы остановимся на самых простых, доступных всем преподавателям. Использование этих устройств не всегда может полностью заменить преподавателя при проведении итогового контроля, но всегда поможет ему.

Прежде всего укажем, что «устройство», которое мы ввели под названием «химическая шифровка» для получения обратной связи в процессе усвоения, может быть использовано и при итоговом контроле. Следует отметить, что этот способ автоматизации позволяет преподавателю не только легко видеть правильные ответы, но и анализировать ошибки, допускаемые учениками. При этом фиксируется и число попыток по каждому заданию.

Очень похоже на химическую шифровку средство автоматизированного контроля, известное под названием шаблонки. Это также способ безмашинного контроля. Он может быть успешно использован при проведении контрольных работ. Сущность этого метода состоит в следующем. Для учащихся заготавливаются, как обычно, несколько вариантов заданий. Дополнительно к этим заданиям дается набор ответов, среди которых один ответ правильный, а остальные ошибочные. Ответы даются под номерами или под буквами, что совершенно несущественно. Вместе с заданиями ученик получает карточку, аналогичную той, которая используется при методе химической шифровки. Но в этом случае никакой химической обработки ответов не требуется.

Допустим, у обучаемого в задании №3 получился ответ, обозначенный буквой Д. Ученик в этой клеточке просто ставит какой-то знак, например крестик. И так ученики отмечают все свои ответы. Когда ученик выполнил все задания, он сдает карточку преподавателю. Преподаватель же имеет шаблонку, представляющую собой картонную рамочку, внутри которой прозрачная бумага или какой-нибудь другой прозрачный материал. Шаблонка изготовлена по размеру карточки. До проведения контрольной работы учитель на шаблонке обводит кружками места, соответствующие правильным ответам. Когда ученик приносит свою работу, достаточно наложить шаблонку на его карточку, чтобы сразу видеть, какие задания он выполнил правильно, какие неверно: в тех заданиях, где крестики попали в кружочки шаблонки, ответ правильный, а там, где такого совпадения нет, ответ ошибочный. Допустим, у ученика, выполняющего задания варианта №1, оказалось, что из пяти заданий три выполнено верно, а два – ошибочно. Против каждого задания заранее можно указать степень сложности. Если же все задания равноценные, то в данном случае ученик, очевидно, получит тройку. Такой вид контроля можно использовать по всем предметам, где возможны письменные работы.

Для автоматизации контроля может быть использовано также большое число различных технических устройств. Принцип действия их в большинстве случаев аналогичен тому, что мы видели при использовании шифровки или шаблонки: ученик получает ответ и сравнивает его с данными, среди которых одни верные, а другие - нет.

Не описывая всех этих устройств, укажем лишь, что выбирать надо наиболее простые в обращении и надежные в работе.

Оценка результатов итогового контроля. Известно, что итоговый контроль выражается в виде числа (оценки). Некоторые исследователи видят в оценке количественное измерение усвоенных учеником знаний и умений. Однако это не так: не всякое употребление чисел есть количественное измерение. В данном случае числа имеют вовсе не количественное, а порядковое значение: употребляются, по словам Р. Эшби, в качестве ярлыков. Это означает, что оценке предшествует качественный анализ усвоения и более низкому качеству соответствует меньшее число, чем более высокому (по одним и тем же характеристикам).

Оценка, как и контроль, прямым образом зависит от цели обучения. Одни и те же показатели усвоения при разных целях обучения должны быть оценены разными баллами. Объективность оценки успеваемости требует, таким образом, строго определенных контрольных заданий, позволяющих однозначно установить сформированность контролируемого знания или умения по заданным характеристикам.

Однако это суммарный показатель достижений учащихся. Объективность и обоснованность оценки возможны при следующих условиях:

  1. Учет всех характеристик знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из этих направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим.
  2. При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) выставляется одно и то же количество баллов. Поскольку оценка - это не количественное измерение знаний, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут соответствовать произвольные числа (но более низким уровням, естественно, всегда меньшие, чем более высоким).

Суммарная оценка (оценка успеваемости) должна слагаться на основе общепринятых (условных) норм учета значимости оценок всех контролируемых характеристик усвоения. Естественно, что при этом опять-таки должна учитываться цель обучения. Целью обучения может быть предусмотрено формирование той или иной характеристики не на высшем, а на каком-то среднем уровне, и это довольно часто имеет место в практике обучения. Так, например, процесс обобщения ряда понятий и умений, формируемых в начальной школе, не может быть сразу доведен до полного своего завершения, он может быть задан целью обучения лишь на каком-то переходном этапе своего становления. Если учащиеся достигают этого уровня, то мы обязаны оценить их знания и умения по этой характеристике высшей оценкой, но тот же уровень обобщения при других целях обучения может быть оценен низшей оценкой.

Заканчивая характеристику второго условия объективности и обоснованности оценки, укажем, что оно в практике обучения также не выполняется. У каждого преподавателя свои нормы выставления оценок. Вот почему при одних и тех же контрольных заданиях, при одних и тех же ответах, но заложенных в разные контрольные устройства, учащиеся получают разные оценки.

Таким образом, проблема научно обоснованных норм оценок является весьма актуальной. Ее значение выходит далеко за пределы ситуации обучения. Без решения этой проблемы нельзя, в частности, использовать оценки для сравнения по эффективности различных методов обучения, для суждения о качестве подготовленных кадров.

***

Мы рассмотрели далеко не все проблемы, связанные с науч­ными основами контроля в учебном процессе. Особого рассмотрения требует экзамен как вид итогового контроля. Мы совсем не раскрыли и такую важную функцию контроля, как воспитывающая функция. Реализация этой функции в процессе контроля требует специального рассмотрения. Здесь же мы только отметим, что требования контроля с точки зрения его воспитательных функций не всегда совпадают с требованиями, предъявляемыми к нему учебной функцией, которую выполняет итоговый контроль. В частности, реализуя воспитательные функции контроля, преподаватель должен иногда отступать от требования абсолютной объективности, следования принятым нормам оценки. Это замечание не опровергает необходимости и значимости всего вышесказанного, а только предостерегает от прямолинейности и абсолютизации действий преподавателя, который при оценке достижений учащихся всегда имеет дело с конкретной человеческой личностью.

Говоря о воспитательных функциях контроля, хочется предостеречь от ошибок, которые, к сожалению, не так редки. У школьных учителей отметка выступает часто в качестве средства наказания. Один ученик забыл дома тетрадь, ему ставят двойку, другой стукнул соседа линейкой - он тоже получает двойку и т.д. Иначе как педагогическим невежеством назвать это нельзя. Такое неадекватное использование отметки серьезно вредит авторитету учителя в глазах учеников. Дети хорошо знают назначение отметки. Когда родители начинают волноваться, увидев в дневнике своего ребенка двойку, он обычно объясняет ситуацию примерно так: «Это неправильная двойка, меня не спрашивали, поставили просто так». Ученики видят в этом несправедливость учителя, с одной стороны, и его бессилие - с другой. Не умеет учитель наладить дисциплину, не приучил к ответственности и потому использует недозволенные средства, выступает как несправедливый человек.

Оценка по предмету всегда должна быть оценкой уровня усвоения учеником знаний по этому предмету.

Контрольные вопросы

  1. Назовите виды контроля и его функции в учебном процессе.
  2. Почему индивидуальное обучение обычно эффективней школьного?
  3. Что называется обратной связью? Какую информацию необходимо получать с помощью обратной связи?
  4. Приведите примеры, когда отсутствие обратной связи приводит к серьезным трудностям в обучении.
  5. Почему недостаточно получить информацию только о правильности конечного ответа?
  6. Что такое пооперационный контроль? На всех ли этапах процесса усвоения он необходим? Почему?
  7. Ученики все задания выполнили правильно, но учитель поставил им неодинаковые оценки. Прав ли учитель? Почему вы так думаете?
  8. Что называется валидностью контроля?
  9. Какие вы знаете виды валидности Чем они различаются?
  10. Что понимается под надежностью контроля? Всегда ли надежный контроль является валидным?
  11. Как можно повысить валидность контроля?
  12. Почему контроль в функции обратной связи не должен оцениваться с помощью отметки?
  13. Что должно служить основой при составлении заданий для итогового контроля?
  14. Как вы понимаете воспитывающую функцию контроля?

Литература

  1. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. психодиагностика познавательного развития учащихся. – М. , 1989.
  2. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе – М., 1983. - С.3-37
  3. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Избранные психологические труды. – М., 1989 - С.218-220