Историческое развитие мышления человека

 в раздел Оглавление

«Психология мышления»

Глава 9. ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ МЫШЛЕНИЯ

§ 2. ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Возникновение человеческого мышления можно понять только в контексте изучения становления человеческой деятельности, основной формой которой является труд, становления человеческой психики, возникновения языка. Развитие мышления отдельного человека выступает прежде всего как часть исторического развития мышления, познания всего человечества. Для того чтобы понять то новое, что возникает на уровне человека, необходимо постоянно соотносить психику человека и животных, деятельность человека и поведение животных. Как обычно, в истории науки и культуры мы находим прямо противоположные точки зрения. Согласно одной из них абсолютизируется отличие человека от животных, между человеком и животным - целая пропасть. Крайним выражением этой позиции является положение о том, что человек - это высшее существо, наделенное божественным разумом, волей. Согласно второй позиции абсолютизируется сходство между человеком и животным. Эта позиция представлена обычно работами естествоиспытателей, которые иногда рассуждают примерно так: если поведение животных, их ориентировка настолько сложны, включают в себя так много внутренних регуляторных механизмов, то зачем еще предполагать существование каких-то дополнительных процессов, которые усложняют и без того сложную картину. Таким образом, необходимо понять диалектику сходства и различия, понять те качественные новообразования, которые возникают в ходе развития психики и поведения на уровне человека.

Одна из важнейших особенностей деятельности человека заключается в том, что она носит продуктивный и преобразующий внешнюю среду характер. Продуктивный - значит заканчивающийся созданием некоторого продукта: это особенно рельефно выступает, когда мы анализируем даже простейшие формы человеческого труда, который первоначально возникает как труд физический. Преобразующий характер деятельности означает, что посредством деятельности осуществляется изменение предметов, их преобразование, изменение внешних условий под влиянием потребностей человека. Поведение животного характеризуется прежде всего тем, что оно направлено на решение задачи приспособления к окружающей среде, оно носит адаптивный характер. В этом биологическая сущность поведения, для этого оно развилось. В отличие от этой адаптационно-приспособительной природы поведения животных деятельность человека носит преобразующий, созидательный характер. Изготовление орудия из грубого камня может служить наглядным образцом этой особенности человеческого действия. Сказанное не означает, конечно, что процессы адаптации, приспособления полностью исчезают у человека (например, адаптация к изменению климата, к невесомости), но они как бы отступают на второй план.

Преобразующей и созидательной деятельность человека становится возможной потому, что человек в ходе деятельности, до того как создал некоторый продукт, ставит перед собой сознательную цель. Постановка цели, как мы уже знаем, есть одна из функций мышления. В структуре деятельности выделяются самостоятельные образующие действия. Итак, в структуре физического, труда мышление возникает как аппарат подготовки последующих целенаправленных действий. При дифференциации деятельности человека и поведения животных нельзя ограничиваться указаниями на роль действия, необходимо учитывать различия между потребностями животного организма и собственно человеческими потребностями, ради удовлетворения которых развертываются поведение и деятельность.

Потребности человека (например, пищевые) удовлетворяются с помощью тех предметов, которые выступают как продукты производства, т.е. некоторой социальной активности других людей, в этих продуктах объективирована и мыслительная работа. У человека качественно преобразуются потребности, имеющие аналоги в животном мире (так называемые естественные потребности), возникают новые потребности и новые иерархические отношения между ними. В человеческой деятельности потребности не только к направляют и регулируют деятельность, но являются объектом познания. «Разумная потребность» - это познанная потребность, оцененная, вызывающая определенное отношение. Общественные, групповые и индивидуальные оценки разумности потребности могут естественно, не совпадать. Потребность перестает прямо определять последующее поведение, которое становится опосредствованным целями. В деятельность человека включается общества венный, социальный опыт. Простейшая форма его передачи - это орудия труда, но орудия не случайно называют «первой абстракцией человечества» [99, с.39]: практически воздействуя на природу, а затем и с исследовательской целью человек выявляет скрытые or непосредственного чувственного восприятия свойства. Это выявление опосредствовано социальным опытом, объективированным в орудии.

Еще более мощным средством накопления социального опыта является язык. Именно язык делает возможным появление сознания, самосознания, высших форм саморегуляции. Словесное формулирование требований и описание условий образуют задачу, на разрешение которой направлено мышление. Неосознаваемая форма психического отражения также качественно отличается от психики животных: например, неосознаваемые словесные обобщения складываются в совместной деятельности, в структуре речевого общения, т.е. по законам формирования человеческой психики, но тем не менее не осознаются. Двигательные ИР навыки могут усваиваться в ходе повседневной практической деятельности без осознания их состава (подражание).

В историческом плане человеческая деятельность возникает как деятельность коллективная, совместная, из которой лишь позднее выделяется деятельность индивидуальная. Соотношение индивидуального и социального (надындивидуального) - одна из центральных проблем психологии мышления. Групповой характер трудовой деятельности означает, что участники должны взаимодействовать между собой для достижения общего результата, координировать свои усилия в конкретной ситуации. Происходит дифференциация функций внутри общности, которая включает в себя не только одновременное выполнение отдельных актов разными индивидами, но и разделение последовательно выполняемых функций: подготовка и исполнение действия. Например, один изготавливает орудие, а другой применяет изготовленное им орудие. Из логики разделения функций между людьми в совместном трудовом процессе вытекает необходимость выполнения таких промежуточных актов, которые сами по себе не имеют биологической значимости. Эти акты и называют действиями - процессами достижения сознательной цели. Кроме действий, направленных на предметную среду, выделяются особые действия, связанные с процессами коммуникации между индивидами в ходе совместной трудовой деятельности. В свое время известный зоопсихолог В.А. Вагнер писал: «Коммуникация у животных односторонняя, а у человека двусторонняя». Это означает, что, передавая с помощью речи некоторое сообщение другому человеку, мы не только ориентируем его в объективной ситуации, но и ставим цель это сделать.

Согласно теории Л.С. Выготского [46], высшие психические функции, а к ним он относил и словесно-логическое мышление, возникают в процессе общения, совместной деятельности как функции, «разделенные между людьми», и лишь позднее становятся индивидуальными функциями. Если трудовые процессы опосредствованы орудием, то высшие психические процессы опосредствованы знаками («психологическими орудиями»), важнейшую роль среди которых играет язык. Процесс порождения новых целей, т.е. действий в совместной практической деятельности, гипотетически можно представить себе так. Координация совместных усилий должна включать оценку, обозначение с помощью слова некоторых объективных результатов, достигаемых другими участниками. Логика совместного трудового процесса требует, чтобы один человек называл некоторые результаты действий другого человека до выполнения этих действий. Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательная цель; целеобразование первоначально возникает в форме требования, предъявляемого к другому человеку и принимаемого им. Позднее это же требование может быть адресовано новому члену коллектива и, наконец, обращено на самого себя. Цель возникает как образование в структуре индивидуальной деятельности. Целеобразование в историческом плане возникает по схеме формирования высших психических функций. Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям. Прежде всего - это развитие и усложнение самих орудий труда. Появляются машины, которые опосредствуют деятельность больших групп людей и делают необходимой появление особого типа деятельности, связанной с их обслуживанием. Далее необходимо отметить линию на все большую дифференциацию творческих и исполнительских функций внутри самой чувственно-практической деятельности (сравни мастер и подмастерье), зачатки которой представлены уже в первоначальных формах труда.

Для психологии мышления решающим событием является такая стадия общественного разделения труда, когда труд умственный отделяется от труда физического. Мышление впервые принимает форму самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями. Дальнейшее развитие умственного труда связано с дифференциацией самих функций (типичных задач) в сфере умственного труда, дифференциацией видов умственной деятельности. Появляется орудийное опосредствование самой умственной деятельности (счеты, ЭВМ и др.). Устанавливаются новые отношения между физическим и умственным трудом, новые формы совместной умственной деятельности. Индивидуальная деятельность, выделившаяся из совместной, в том числе и умственная, всегда остается общественно обусловленной, (и в этом смысле «совместной»). Это выражается в использовании знаний, выработанных другими людьми (как предметных, так и процедурных, относящихся к методам решения задач), в получении уже сформулированных (но еще не решенных) задач, в объективной необходимости сформулировать, а затем и решить некоторый класс задач. Общество на каждом этапе своего развития как бы задает диапазон возможного развития индивидуальной мыслительной деятельности (нельзя заниматься умственным трудом до появления общественного разделения труда на умственный и физический, нельзя стать космонавтом, исследователем до начала освоения космического пространства). Вместе с тем в индивидуальной деятельности создаются предпосылки для постоянного изменения и расширения этого диапазона. Это происходит, потому что общественно-исторически обусловленное мышление ведет к порождению нового знания, в том числе нового для общества.

Изучение исторического развития познавательных процессов и, в частности, мышления составляет специальный раздел психологической науки. Основным методом такого рода исследований является сравнение мыслительной деятельности людей, живущих в обществах, находящихся на разных этапах общественно-исторического развития. В качестве примера приведем исследование А.Р. Лурия [104]. Материал, на котором основывалось данное исследование, был собран в 1931-1932 гг., когда в нашей стране осуществлялось коренное переустройство жизни на социалистических основах, происходила ликвидация неграмотности. Наблюдения проводились в отдаленных районах Узбекистана (в кишлаках и на горных пастбищах). Проведенные А.Р. Лурия исследования показали, что

«структура познавательной деятельности на отдельных этапах исторического развития не остается неизменной и что важнейшие формы познавательных процессов - Восприятие и обобщение, умозаключение и рассуждение, воображение и анализ внутренней жизни имеют исторический характер и меняются с изменением условий общественной жизни и овладением основами знаний» [104, с.163].

Были показаны доминирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у неграмотных испытуемых и сравнительно быстрый переход к словесно-логическому мышлению по мере овладения грамотой. В одном из исследований использовалась уже упоминавшаяся выше методика «четвертый лишний». Испытуемым предлагали изображения четырех предметов. Например, это могли быть: молоток, пила, полено, топор. Оказалось, что отделить «полено» от других предметов испытуемым было очень трудно. Они говорили, что «все нужно». Рассказ экспериментатора о том, что один человек выбрал три предмета, которые похожи: «молоток, пилу и топор, а полено не взял», комментировался испытуемым так: «Наверное, у него много дров!» Таким образом, предметы классифицировались не путем вербально-логических операций, а на основе наглядных представлений об участии предметов в практической ситуации. Овладение грамотой ведет к перестройке мышления, к категориальной классификации предметов. Аналогичные данные были получены в опытах с нахождением сходства, с определением понятий, с использованием обобщающих слов.

Неразвитость словесно-логического мышления неграмотных испытуемых проявилась и в опытах, в которых нужно было сделать вывод из предложенного силлогизма. А.Р. Лурия [104] выделил три причины, вызывающие трудности словесно-логического рассуждения.

  • Первая состоит в недоверии к исходной посылке, если она не воспроизводит наглядный личный опыт, в отказе принять ее и исходить из нее, как из совершенно реального основания для дальнейших рассуждений.
  • Вторая причина заключается в том, что посылка силлогизма не имела для испытуемых всеобщего характера, воспринималась скорее как частные сообщения, воспроизводящие какое-то давление.
  • Третья причина связана с тем, что предъявленный силлогизм легко распадался у испытуемых на три независимых, изолированных частных положения, не образующих единую логическую систему.

Решение специально составленных задач (арифметических), условие которых вступало в противоречие с реальным практическим опытом, оставалось обычно недоступным испытуемым: они либо отказывались приступать к решению, либо говорили, что предложенное условие неверно, что «так не бывает». Большие трудности вызывало также требование задавать произвольные (свободные) вопросы, что связано с необходимостью оторваться от непосредственного опыта и формулировать выходящие за его пределы вопросы. Исследование самосознания неграмотных испытуемых показало, что вопросы, направленные на анализ своих личных качеств, либо совсем не принимались ими, либо относились к бытовой ситуации или внешнему - материальному положению.

Итак, приведенное исследование со всей убедительностью показало, что словесно-логическое мышление является наиболее поздним продуктом исторического развития мышления и что переход от наглядного к отвлеченному мышлению составляет одну из линий этого развития. Само же развитие мышления определяется в конечном счете развитием общественной практики и культуры (с современными подходами к историческому развитию мышления можно ознакомиться в [84]).