Исследования психологии личности с 1970г. по настоящее время

 в раздел Оглавление

«Фундаментальные проблемы общей психологии»

Исследования психологии личности с 1970г. по настоящее время

В 70-е гг. XXв. четко обозначился акцент на тесной связи психологии личности с решением конкретных задач обучения и воспитания. Одна из таких работ - исследование личностной тревожности, проведенное A.M. Прихожан. В исследовании участвовали дети от 5 до 17 лет. A.M. Прихожан основывалась на положении Л.И. Божович о тесной связи развития эмоциональной и мотивацион-но-потребностной сфер личности и закономерностях становления устойчивых функциональных структур эмоциональной жизни человека. В частности, предпосылкой исследования был тезис о том, что процесс онтогенетического развития личности характеризуется формированием системных новообразований психики, в том числе новообразований аффективно-потребностной сферы. Особенность таких новообразований состоит в том, что они приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития. Л.И. Божович исследовала этот вопрос на примере образований, обеспечивающих сознательное управление человеком своим поведением. Подобным образом она рассматривала и качества личности - как систему, включающую устойчивый мотив и закрепленные, привычные формы его реализации в поведении и деятельности.

A.M. Прихожан рассматривает тревожность как эмоционально-личностное образование, которое, как всякое сложное психологическое образование, имеет когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. Использовав комплекс экспериментальных методик, а также лонгитюдный метод исследования, она дает обстоятельную и содержательную характеристику тревожности как личностного образования и особенностей ее проявлений у детей: было проанализировано содержание страхов и тревог у детей разного возраста, выявлены возрастные пики страхов и тревог, показаны половозрастные различия в проявлениях тревожности. A.M. Прихожан изучила различные формы тревожности и пришла к выводу о наличии двух основных ее категорий: открытой тревожности, т.е. сознательно переживаемой в поведении и деятельности, и скрытой тревожности, т.е. недостаточно осознаваемой и либо проявляющейся в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо выступающей косвенным путем, через специфические способы поведения (A.M. Прихожан, 1997, 2000).

A.M. Прихожан изучила не только формы, но и «маски» тревожности, т.е. такие проявления тревожности, которые, имея вид ярко выраженных личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне.

Ее были рассмотрены также особенности проявления тревоги и тревожности на разных возрастных этапах онтогенеза. Было установлено, что у детей всех изученных возрастов возникновение и закрепление тревожности как устойчивого личностного образования связаны с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих ненасыщаемый характер по гипертрофированному типу. В дошкольном и младшем школьном возрасте тревожность еще не является устойчивым личностным образованием, а представляет собой производное от широкого круга нарушений родительской среды и детско-родителъских отношений. В этой связи приведены интереснейшие данные сопоставления содержания страхов тревожных детей и их родителей, выделены и охарактеризованы три группы матерей, в семьях которых растут тревожные дети:

  1. очень активные, сильные, стремящиеся полностью «выстраивать» и контролировать жизнь ребенка и всей семьи;
  2. ригидные;
  3. беспомощно-пассивные.

A.M. Прихожан показала, что статуса собственно личностного образования устойчивая тревожность достигает лишь в подростковом возрасте, опосредствуясь самооценкой и представлением о себе. Она приходит к выводу, что тревожность имеет приспособительную природу, это определяет влияние тревожности на деятельность и развитие личности на разных возрастных этапах и задает некоторые предельные границы, внутри которых влияние тревожности во многом определяется наличием у субъекта устойчивых форм поведения и компенсаторных, а также защитных механизмов. По данным A.M. Прихожан, устойчивая тревожность может выполнять не только мотивирующую и сигнальную, но и защитную функцию. Исследовав частные виды тревожности (школьную, экзаменационную, межличностную и другие), она делает вывод о том, что в значительной части случаев эти частные виды тревожности являются выражением общей, «разлитой» тревожности, присущей индивиду.

Исследование A.M. Прихожан весьма актуально в прикладном плане. Ею обоснованы и адаптированы методы диагностики тревожности, а также разработаны собственные оригинальные методики; теоретически обоснованы и подробно описаны принципы и методы профилактики тревожности на разных этапах онтогенеза. Ею разработаны программа курса коррекционных занятий с учащимися, игры и занятия, направленные на личностное развитие тревожных подростков, составлены и реализованы программы психологических тренингов по воспитанию уверенности в себе (A.M. Прихожан, 1997).

В «Личностной модели» труда учителя Л.М. Митиной ставится цель соединить две чрезвычайно значимые составляющие процесса развития: профессиональное и личностное развитие человека.

Л.М. Митина строит психологическую концепцию профессионального развития учителя не путем суммирования различных подходов, а путем их логической интеграции. С одной стороны, происходит внутрипроблемная интеграция: реализуя идею целостности, системной организации труда учителя, автор объединяет различные аспекты исследований в этой области (педагогическое общение, педагогическая деятельность, личность педагога) и создает представление о труде учителя в виде единого многомерного пространства. С другой стороны, реализуется межпроблемная интеграция, при которой устанавливается соотношение проблемы труда учителя с проблемами психологии личности, психологии профессионального самоопределения и рядом других. Выражением этой интеграционной тенденции стал сформулированный Л.М. Митиной исходный принцип: «Обучение должно быть подчинено процессу развития личности» (Л.М. Митина, 1998, с.21). (Заметим, что наша школа слишком долго работала в иной парадигме, имея в качестве главной задачи усвоение учащимися суммы знаний.) Отрадно то, что в данной концепции указанный тезис не остается декларацией, а наполняется конкретным содержанием.

Проанализировав существующие в современной психологии исследовательские подходы - системно-структурный, процессуально-динамический, деятельностный, Л.М. Митина формулирует на этой основе принцип личностно-развивающего подхода. В этой связи она выделяет две принципиально различающиеся системы:

  • а) систему подавления самостоятельности ребенка, принуждения его к усвоению знаний;
  • б) систему содействия, создания оптимальных условий для самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самостоятельности.

Как воплотить в жизнь, сделать реальной систему второго типа? Главное, считает исследователь, - помочь учителю достичь такого уровня личностного развития, на котором его действия в самых сложных педагогических коллизиях будут оптимальны.

Рассматривая психологические факторы, условия и движущие силы профессионального развития учителя, Л.М. Митина выделяет «интегральные характеристики» личности, которые являются ключевыми понятиями концепции и обусловливают эффективность педагогического труда в целом: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость учителя. Каждое из этих понятий возникает на основе обстоятельного анализа научных результатов, имеющихся в общепсихологической теории личности, конфликтологии, психологии эмоций.

Так, при характеристике педагогической направленности выделяются три ее составляющие:

  1. направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности;
  2. направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании;
  3. направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель.

При рассмотрении педагогической компетентности, наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков, выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать свою личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, Л.М. Митина не только ставит задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и предлагает технологии решения этой задачи. Эмоциональная гибкость понимается ею как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессии, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Л.М. Митина предлагает «профилактическую работу» с эмоциями, суть которой состоит в том, что педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.

Выделенные интегральные характеристики действительно создают целостное представление о структуре личности учителя-профессионала. В концепции дается анализ внутриличностных противоречий как движущей силы профессионального развития учителя и предлагается наглядная схема, иллюстрирующая динамику таких противоречий (там же, с.84).

Отталкиваясь от известного рассуждения С.Л. Рубинштейна о двух способах существования человека и двух отношениях его к жизни (первый, когда человек весь «внутри жизни» и всякое его отношение есть отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом; второй связан с появлением рефлексии, выходом из полной поглощенности непосредственным процессом жизни и занятием позиции вне ее и над ней), Л.М. Митина выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Для первой модели характерны установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом; приспособительное поведение, пассивность, конформность; стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы. Вторая модель характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

Подчеркнем, что главное достоинство этой концепции - обоснование принципиального положения о том, что профессиональное развитие неотделимо от личностного. На основе данной концепции Л.М. Митиной разработаны модель конструктивного изменения поведения учителя, научно-практический семинар, тренинг-семинар и тренинг развития самосознания учителя (Л.М. Митина, 1998).

В исследовании индивидуальных аспектов саморегуляции личности В.И. Моросановой открывается новое направление в изучении саморегуляции произвольной активности человека. Впервые традиционная для общей психологии проблема психической саморегуляции исследуется в аспекте дифференциальной психологии с выходом на психологию личности. В.И. Моросанова исходит из тезиса о том, что личностные структуры различного уровня влияют на то, какие цели и как ставит перед собой человек, а также модулируют специфическим образом индивидуальный профиль саморегуляции, т.е. особенности достижения этих целей.

Ключевым для данного направления является «индивидуальный стиль саморегуляции», который характеризует типичные для индивидуальности способы саморегуляции своей произвольной активности и опосредствует влияние личности человека, ее инструментальных качеств на особенности достижения принятых целей. Стилевые особенности проявляются в том, как человек планирует и программирует свои действия, в какой мере он способен при этом учитывать значимые для достижения поставленных целей условия окружающей действительности, какова индивидуальная развитость у него процессов контроля, оценки и коррекции своих действий, а также насколько он при этом самостоятелен, целеустремлен, способен учитывать изменения внешних обстоятельств и т.д.

В стиле регуляции аккумулированы типичные для данной личности спосо­бы организации своей активности, устойчиво проявляющиеся в различных ви­дах деятельности. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной актив­ности человека характеризуется индивидуальным профилем саморегуляции, т.е. индивидуальной выраженностью в структуре саморегуляции частных регуляторных процессов.

Исследование индивидуальных особенностей саморегуляции привело к со­зданию иных, чем при исследовании общих закономерностей саморегуляции деятельности, эмпирических методов исследования. На первый план выступи­ло создание и использование многошкальных опросных методик диагностики саморегуляции, позволяющих определять не только индивидуальную разви­тость отдельных регуляторных процессов, но и индивидуальные профили са­морегуляции, сопоставимые с результатами обследований при помощи лично­стных опросников.

С помощью указанных методик было обследовано более тысячи учащихся старших классов и студентов. Удалось описать такие классические личностно-характерологические конструкты, как личностные акцентуации характера, интроверсия и нейротицизм, с точки зрения присущего для каждой типологиче­ской группы специфического профиля регуляции, выявить, таким образом, высокоразвитые и менее развитые стороны саморегуляции при различной личностной типологии, описать их проявления в психологических характери­стиках учащихся1.

1 Более подробно эти результаты изложены в разделе «Структура и механизмы произвольной регуляции деятельности» (т. I, кн. 1).

В.И. Моросанова предложила и апробировала на большом количестве ис­пытуемых классификацию индивидуальных профилей саморегуляции. В этой связи она выделяет гармоничный, «сглаженный» профиль саморегуляции, когда все основные процессы или звенья развиты примерно на одном уровне, и «акцентуированный» («пикообразный») профиль, когда регуляторные зве­нья саморегуляции характеризуются различной степенью сформированное™. В.И. Моросанова показала, что гармоничный профиль саморегуляции может быть сформирован на различном уровне саморегуляции: на высоком все зве­нья регуляции хорошо развиты и взаимосвязаны в относительно равной степе­ни, на низком наблюдается одинаковая слабость их развития и взаимосвязи.

Характерно, что типичная структура регуляции, связанная с личностной типологией, наиболее ярко проявляется при низкой и средней степенях ин­дивидуальной осознанной саморегуляции. Чем выше индивидуальный уро­вень сознательного саморегулирования, развитость, гармоничность всех ос­новных звеньев саморегуляции, тем меньше ограничений: при выборе профессии, связанных с типом характера, и легче проходит адаптация к но­вым видам деятельности. Выявлены возможные ограничения и пути форми­рования эффективных стилей саморегуляции у учащихся различных лично­стных типов при овладении новыми видами деятельности. По мнению автора, именно возможность изменения степени субъектной саморегуляции и преодоления на этой основе препятствующих достижению цели внутрен­них условий - это и есть собственно сущностная характеристика человека как субъекта достижения цели. И здесь, как показали исследования, на первый план выступают не столько динамические, темпераментальные, сколь­ко содержательные аспекты личности субъекта, в том числе потребностно-мотивационная сфера. Ее структура формируется в процессе жизнедеятель­ности, актуализируется при решении конкретной задачи в зависимости от личностной значимости и может модулировать как степень индивидуальной саморегуляции, так и регуляторный профиль.

Исследования показали также, что Бессознательное с его конфликтами и дисгармонией как часть личностной сферы человека влияет на эффективность регуляции выдвижения и достижения принятой субъектом цели. Оказалось, что осознанная регуляция наиболее уязвима на стадии планирования, что про­является в снижении действенности осознанно принимаемых целей. Это про­исходит за счет вытеснения и других примитивных защит, зачастую способст­вующих построению многочисленных и нереалистичных планов. Полученные данные в то же время говорят о разнонаправленном влиянии защит, которые отнюдь не всегда действуют на регуляцию негативно.

Обобщая исследования личностных аспектов индивидуальных особеннос­тей субъектной регуляции, автор делает следующий вывод. Активность субъек­та по выдвижению и достижению цели опосредствуется целостной системой индивидуальной регуляции, которая, по существу, является проводником, свя­зывающим и интегрирующим динамические и содержательные аспекты лич­ности, осознанные и бессознательные ее структуры. Все психические средства, реализующие регуляцию целедостижения, могут и должны изучаться с точки зрения не только их взаимодействия, но и их функциональной роли в осуще­ствлении целостной саморегуляции.

Разработанная концепция стиля саморегуляции оказалась эффективным инструментом для анализа и решения целого рада научно-практических, при­кладных задач1

1 Более подробно эти результаты изложены в разделе «Структура и механизмы произвольной регуляции деятельности» (т. I, кн. 1).

Итоги данного исследования подведены в монографии В.И. Моросановой «Индивидуальный стиль саморегуляции» (1998).

В течение многих лет в институте трудится А.В. Суворов, человек, лишен­ный зрения и слуха и, тем не менее, достигший высочайшего уровня саморазви­тия, ставший доктором психологических наук, профессором, членом многих международных академий. А.В. Суворовым создана оригинальная концепция саморазвития личности.

Согласно данной концепции, развитие личности возможно лишь как са­моразвитие: личность сама себя развивает собственными усилиями, своей активностью, при участии других людей. В этом смысле развитие и самораз­витие диалектически тождественны. Первоначально развитие носит стихий­ный, неосознаваемый характер. Чтобы подняться до уровня сознательного саморазвития как самотворчества, самосозидания, необходимо рефлексив­ное, исследовательское отношение к себе, без чего невозможна трезвая, адекватная самооценка.

А.В. Суворов исходит из того, что полноценное развитие возможно лишь при соблюдении трех условий: уединенного труда души, достижения определенного уровня самостоятельности, внутренней свободы, а также наличия содержательного творческого общения. Традиционно в философской и психологической ли­тературе описываются три вида обусловленности (предопределенности) челове­ческого бытия: средой, влечениями человека и особенностями его генотипа. А.В. Суворов добавляет четвертый вид обусловленности - внутреннюю логику процесса развития-саморазвития, которая формируется в этом процессе и суще­ственно предопределяет его перспективу. Этот интрагенный вид предопределен­ности (обусловленности) А.В. Суворов называет апперцептивным и выделяет три главных типа апперцептивной предопределенности, различающихся по характе­ру присущих им тенденций.

  1. Апперцептивная предопределенность безграничного саморазвития в са­мых разных направлениях, которая обрывается только с физической смертью человека (апперцептивная предопределенность личности как универсального разумного существа). Центральная психолого-педагогическая проблема здесь - выявление тех условий, при которых человек максимально освобождается от любых предопределенностей и приобретает свободу сознательного выбора на­правленности саморазвития.
  2. Апперцептивная предопределенность органического саморазвития. В ка­честве «ограничителей» могут выступать поведенческие, эмоционально-мотивационные, познавательные стереотипы, предрассудки, которые человек не может или не хочет преодолеть.
  3. Апперцептивная предопределенность деградации, проявляющаяся в пол­ной апатии, безразличии к окружающему и собственной деятельности, в неже­лании чему-либо серьезно учиться.

По характеру внутренней логики автор выделяет следующие этапы разви­тия-саморазвития:

  1. стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслужи­вания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого;
  2. стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной бытовой, игровой, трудовой и другой деятельности как со взрослыми, так и с детьми;
  3. сознательное саморазвитие в ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений;
  4. сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве; формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе возникших на предыдущих этапах эмоционально-мотивационных предпочтений.

А.В. Суворов дал обстоятельный психологический анализ процесса социореабилитации (саморазвития) человека в ситуации инвалидности, который включает в себя сознательную организацию помощи самому себе и использо­вание своей уникальной ситуации (даже если это ситуация какой-либо тяжкой физической инвалидности) для личного и творческого роста, собственного и окружающих людей. Это высший этап личностной самореабилитации, для до­стижения которого требуется наличие антиэкстремальной коалиции, т.е. коа­лиции инвалидов и здоровых людей, направленной на оптимальное становле­ние личности каждого участника такой коалиции. Воспитывать детей и инвалидов, пишет А.В. Суворов, - значит прежде всего готовить их к жизни среди относительно здоровых людей, к жизни в большом человеческом мире, где приходится иметь дело со всякими людьми. Основная идея совместной пе­дагогики - не изолировать детей-инвалидов, а стремиться организовать их со­держательное общение со здоровыми детьми.

А.В. Суворов разработал и реализовал в практической воспитательной деятельности принципы совместной педагогики детей и взрослых, здоровых детей и детей-инвалидов (см. об этом: А.В. Суворов, 1998, 2001).

В последние годы целый ряд разработок по психологии личности сконцентрировался вокруг проблемы смысла человеческой жизни. В 1995г. в Психологи­ческом институте состоялся первый симпозиум по психологическим проблемам смысла жизни. Данная проблема, несомненно являющаяся одной из наиболее фундаментальных в психологии личности, тем не менее почти не разрабатыва­лась в отечественной науке. Участники симпозиума сосредоточили внимание на изучении смысла жизни как психологического феномена. Это потребовало не­сколько иного подхода к методологическим основаниям исследования. В совет­ской психологии, методологической основой которой была теория отражения, вторичность, «производность» психического в известной мере абсолютизирова­лась. Односторонность такого подхода в свое время отмечал С.Л. Рубинштейн (1997). По-видимому, правомерно несколько ослабить акцент на вторичности, производности, «отражательности» психики и психических образований и под­черкнуть их относительную устойчивость, относительную самостоятельность, их обратное влияние на поступки и результаты деятельности человека. (В 2002г. состоялся седьмой симпозиум; опубликовано 3 сборника статей и докладов: «Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни», 1997; «Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни», 2001; «Современные проблемы смысла жизни и акме», 2002.)

Следуя этой логике, резонно считать, что феномену смысла жизни присущи некоторые черты субстанциальности. Исходным было понимание смысла жизни как особого психического образования, которое имеет свою специфику возник­новения, свои этапы становления и, приобретая относительную устойчивость и эмансипированность от «породивших» его условий, может существенно влиять на жизнь человека, действовать как некий «буферный механизм», как «система сдержек и противовесов», не допускающих одностороннего подчинения как внешним обстоятельствам, так и непосредственным влечениям человека. В этой связи были рассмотрены такие характеристики смысла жизни, как амбивалент­ность (и некоторые факторы, способствующие формированию ложного смысла жизни), масштабы смысла жизни, проявления его адекватности. Показано, что функция смысла жизни как психологического механизма, существенно обуслов­ливающего поведение человека, зависит не только от содержания главной идеи, но и от структуры этого психического образования. Последняя представляет со­бой иерархию, в которой определенные жизненные смыслы могут играть веду­щую роль, быть относительно равнозначными либо находиться в отношении подчинения к главной жизненной цели. В этой связи были рассмотрены некото­рые типы структурных иерархий смысла жизни: «предструктура» (конгломерат жизненных смыслов), «монолитная» структура, «авторитарная» структура, «двух­полюсная» структура смысла жизни и ряд других.

Определенным итогом многолетней работы симпозиума по проблемам смысла жизни стало появление в последнее время целого ряда исследований, рассматривающих общепсихологические и онтологические аспекты смысла жизни: работы В.И. Панова «О двух парадигмах анализа смысла жизни», А.А. Бодалева «смысл жизни и акме человека», А.В. Суворова «Филосфера и смысл жизни», В.Э. Чудновского «смысл жизни и судьба». Значимым направлением данных исследований является проблема «смысл жизни и возраст». Рассмотрены биологический, динамический, интеграционный аспекты данной проблемы. Показано, что смысл жизни - одно из тех образований, которые вы­полняют интегрирующую функцию в психическом развитии человека и станов­лении его как личности: он способствует преобразованию представления субъ­екта о собственной жизни как совокупности отдельных возрастных этапов в единую линию жизни. В этой связи следует отметить интересное теоретико-экспериментальное исследование Г.А. Вайзер (1998). Она изучила содержание жизненных смыслов, складывающихся в период взросления и старения челове­ка в современных условиях. Было показано, что под давлением общественных катаклизмов происходит наложение социального кризиса на возрастной, и это обостряет отношение человека к своему прошлому, настоящему и будущему, настраивает на более глубокое постижение смысла своей жизни. Вместе с тем в современном обществе происходит расслоение старшего поколения: у одних отчетливо выступают более широкие социальные смыслы, у других происходит ломка смысла жизни, его сужение до элементарного желания выжить.

Позитивной тенденцией исследований по данной проблеме является, на наш взгляд, постепенное изменение их направленности от преимущественного рас­смотрения общетеоретических аспектов к прикладным, к выявлению того, в ка­кой мере такая будто бы абстрактно-философско-этическая категория, как «смысл жизни», может быть использована в повседневной практике. Апробиро­ван экспериментальный аппарат для изучения смысложизненных ориентации, который включает в себя комплекс экспериментальных методик и тестов-оп­росников: тест Д.А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации», методику изу­чения ценностных ориентации С. Рокича, тест-опросник уровня субъективного контроля Е.Ф. Бажина и А.М. Эткинда, личностный опросник Г. Айзенка, тест К.Н. Томаса на выявление типичных форм поведения в конфликтных ситуаци­ях, методику оценки работы учителя (МОРУ), модифицированную Л.М. Митиной, адаптивный опросник на креативность Г. Дэвиса, графический тест «Пространство моей жизни», предложенный аспиранткой Е.А. Максимовой, и ряд других. Разработана и прошла апробацию в разных регионах России анкета «смысл жизни и акме человека». Широко используется в данных исследованиях метод углубленного монографического изучения отдельных испытуемых.

Полученные в этих исследованиях данные вносят определенный вклад в разра­ботку чрезвычайно актуальной проблемы «Личность и профессия». Фактически разрабатывается новое направление в психологии труда учителя - «Роль смысло­жизненных ориентации в профессиональной деятельности учителя». Изучены особенности смысложизненных ориентации молодых учителей и студентов педву­за; выделены и описаны типы смысложизненных ориентации в зависимости от ме­ста, которое занимает педагогическая профессия в иерархической структуре смыс­ла жизни. Экспериментально обоснована гипотеза о взаимосвязи феноменов «педагогическое творчество» и «смысл жизни учителя»: первоначальное включе­ние педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации учите­ля - необходимое условие его педагогического творчества; с повышением уровня педагогического творчества повышается и «статус» педагогической профессии в структурной иерархии смысложизненных ориентации учителя. Проведено изуче­ние смысложизненных ориентации учителей с разным уровнем педагогического творчества и показано, что в своих внешних проявлениях педагогическое творчество становится ведущим компонентом структуры смысложизненных ориентации учителя (работы аспирантов Т.В. Максимова и Е.А. Максимовой, 2001).

Среди работ этого направления следует отметить цикл исследований, посвя­щенный проблеме социореабилитации. Стратегической целью этих исследова­ний является создание целостной системы коррекционной работы с людьми, страдающими от различных форм нарушения общения. Ведется целенаправлен­ное изучение путей и способов стимуляции интрагенной (внутренней) активнос­ти участников процесса социореабилитации. Отличительной особенностью этих исследований (от других исследований по проблеме социореабилитации) являет­ся то, что коррекционный процесс рассматривается как процесс подготовки пси­хологической почвы для выстраивания у пациента нового смысла жизни вне де­фекта (см.: Н.Л. Карпова, 2001,2002, а также раздел «Психические состояния»).

Следует отметить оригинальные работы А.В. Орлова, который использует знакомые психологам понятия личности и сущности человека «конечно же не в их исходных значениях, но в тех значениях, которые задаются и определяют­ся теоретическим контекстом изложенной концепции» (А.В. Орлов, 1995, с.7). Теоретическим же контекстом для А.В. Орлова являются идеи эзотерического учения Гурджиева, трансперсональной психологии С. Грофа и К. Уилбера и онтопсихология А. Менегетти, в духе которых интерпретируются и аналитичес­кая психология К. Юнга, и психосинтез Р. Ассаджиоли, и гуманистическая психология А. Маслоу и К. Роджерса.

В «эмпирической личности» А.В. Орлов видит (по определению) дезинтег­рированную совокупность «персоны», «тени» и «лика». Таким образом понимаемая личность является «атрибутом», выступающим в качестве «внешней, состоя­щей из мотивационных отношений «оболочки», которая может как трансли­ровать, так и трансформировать подлинные субъектные проявления челове­ка». Такая «личность» не может быть инструментом, используемым в процессах самостроительства, в том числе и потому, что никакого подвига са­мостроительства для человека не требуется, так как, по мнению А.В. Орлова, подлинная сущность человека неизменно пребывает «в плане ноуменов, бытия». А если это так, то «сущность не есть личность, личность не есть сущность ... каждый из нас (как личность) является тюремщиком собственной сущности, но не знает, не осознает этого», о чем свидетельствует «неспособность челове­ка видеть сны и создавать в своей фантазии динамические творческие ряды».

А.В. Орлов описывает и другую возможную для человека жизненную пер­спективу: человек перестает ощущать себя личностью, своего рода ареной столкновения «добра» и «зла», преисполненным противоречивых знаний и чувств моральным существом, противостоящим другим людям в их отдельнос­ти, одиноким эго, он начинает воспринимать себя одновременно и в качестве источника, и в качестве посредника, проводника радостной любви (особого опыта трансперсонального общения, опыта сущностной тождественности со всеми людьми). Для реализации в своей жизни этой перспективы, по мнению А.В. Орлова, человеку вполне достаточно признать трансперсональную тео­рию и следовать ее указаниям «в межличностных взаимодействиях самого раз­ного типа - терапевтических, педагогических, семейных» (А.В. Орлов, 1995).

В.Э. Чудновский