И.С. Кон. Психология старшеклассника

 в раздел Оглавление

«Хрестоматия по психологии»

Часть II
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

И.С. Кон. Психология старшеклассника

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними н теми же проблемами, взрослеют они по разному.

Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межличностной (подростки созревают и развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, полового, умственного, социального и нравственного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело - с подростком, юношей или уже взрослым человеком, причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей Юность - период «бури и натиска», протекающий бурно и кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими и с самим собой. У других Юность протекает плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокировать формирование самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юноши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его волн личностные свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологические особенности ученика и зная сильные и слабые стороны каждого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно как в краткосрочной, так и особенно долгосрочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенностях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказываемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упрощенными. Чем категоричнее такие суждения, тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма существенны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных реакций, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тесно переплетаются с личностными. Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть известная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению довольно скудным, эмпирическим данным, все подростки - начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого моратория», длительность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем, между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психологической самостоятельностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их межличностным отношениям недостает глубины, психологической интимности и устойчивости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стереотипным, формальным стилем общения. Нужно подчеркнуть, однако, чтo никаких жестких возрастных норм перехода из одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают высших этапов умственного, нравственного и социального развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стадиально-возрастными, а у другого - индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой - физический, третий - общение с людьми, четвертый - общественную работу, пятый увлекается всем поочередно, а шестой ко всему одинаково равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним, что бы он ни делал, движет потребность достижения и самопроверки, другим - желание приносить кому-то пользу, третьим - чувство зависимости и потребность в одобрении окружающих, четвертым - желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т.д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осторожности в оценках. Наши недостатки - не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориентации, стремлений и поведения, которая кажется проявлением возрастной незрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе неизбежно преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет и формируется старшеклассник, - в структуре его семьи и межличностных отношений, в специфических ценностях юношеской суб­культуры, направленности интересов, способах проведения досу­га и т.д. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя прини­мать механически, без размышлений, особенно если речь не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например, имеется статистически значимая связь между: а) агрессивностью и жестокостью подростка и б) холодным или жестоким отноше­нием к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказан­ным, что А действительно является причиной Б? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее логично предположить, что роди­тельская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жесто­кость) являются в этой семье наследственными, общими для ре­бенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспитания стар­шеклассника. Юность - завершающий этап первичной социали­зации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к семейной жизни, и в-третьих, к общественно-поли­тической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от дру­гих. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, причем во всех этих вопросах школа работает не одна, а в  содружестве  с другими общественными  институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем собствен­ного социально-педагогического мышления, учитывающего множе­ственность институтов и средств социализации, ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успеш­ной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу, комсомольскую организа­цию, неформальное общество сверстников и средства массовой коммуникации.

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценивать эффективность и ка­чество собственной деятельности и одновременно - лучше коор­динировать усилия других. Вместе с тем закономерности юноше­ской психологии еще раз подтверждают необходимость личност­ного подхода к старшеклассникам. При всей общности их поло­жения и жизненных задач старшеклассники существенно отли­чаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Об­разование и обучение должны быть ориентированы не на нивели­рование индивидуальных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-политического и нравственного воспитания. Центральный психологический про­цесс юношеского возраста - развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее подросток, тем больше его Воспитание превращается в Самовоспитание. Это требует от учителя большой гиб­кости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается и организации учебного процесса, где ребята жалуются на недо­статочно активные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое положение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность са­мих старшеклассников, не проявляющих инициативы и чувства ответственности. Однако это - прямое следствие соответствующе­го стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит идущий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укреп­ляется только самостоятельными поступками, за которые он несет личную ответственность. Как писал выдающийся советский психолог С.Л. Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учите­ля «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, под­рывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, Воспитание его личностных свойств и ка­честв».

Отрицательные явления, существующие среди некоторой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными про­цессами, связанными с НТР (удлинение периода ученичества, неопределенность социального статуса подростков, множественность факторов социализации и т.п.). Но как ни важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и безответ­ственность, а недостаточная требовательность к молодежи в со­четании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости, и от воспитателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало - детское или взрослое - опереться. Многие учителя и родители чаще апеллиру­ют к детскому началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нужнее выглядят в своих соб­ственных глазах учителя и родители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л.С. Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархи­ческий негативизм. То, что кажется некоторым педагогам инфан­тильностью, фактически представляет собой уже сформировав­шуюся иждивенческую, потребительскую установку.

Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды до­стигнутое окончательное состояние (вспомним выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к налич­ным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с другой - самостоятельностью, способностью и умением иниции­ровать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей. Сравнивая по­нятия, в которых взрослые люди ретроспективно описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полю­са. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности, повышение уров­ня самоконтроля и ответственности, короче - как самореализа­цию. Другие, напротив, подчеркивают главным образом приспо­собление к объективным обстоятельствам, считают, что матери­альные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуально­сти, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т.д. К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанни­ков?

В психологии давно уже установлена близость, даже синони­мичность понятий личности, свободы и творчества. «Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности пре­одолевать препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в способ­ности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивиду­ально варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям, особенностям материа­ла»1. Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это - важнейшее требование к условиям ее формирования.

Мы часто говорим, что Юность «находится в пути», «ищет свой путь» и т.п. Эта метафора имеет глубокий философский смысл. Личность - это именно путь, по которому человек идет. Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам про­кладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуа­лен и неповторим. Указать другому его жизненный путь так же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сделать это - значило бы прожить жизнь за другого, вместо него. Воспита­ние - прежде всего формирование системы потребностей человека, а не системы его знаний2. В этом смысле, как писал индий­ский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каж­дый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогаю­щий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализо­вать то лучшее и ценное, что в нем есть.

1   Ильенков Э.В. Что же такое личность? — В кн.: С чего начинается лич­ность? Л1., 1979, с.234-235
2  Симонов П.В.  эмоции и Воспитание. — Вопросы философии, 1981, №5, с.5

В свете метафоры «человек - это его путь» воспитатель обя­зан дать ученику максимально точную карту местности, по кото­рой ему предстоит идти, указать важнейшие ориентиры и научить технике ходьбы. Кроме того, он может, если сумеет, поделиться личным опытом своего собственного жизненного поиска. Объективное знание поможет ученику яснее видеть вокруг, а жизненный опыт старшего друга - глубже разобраться в самом себе и по­нять, что проторенные тропы не самые интересные. Остальное - дело самого путника. Мы не можем заранее сказать, куда именно ему нужно будет свернуть на крутом повороте жизни, когда при­вычная тропа раздваивается нлн исчезает из виду. Но ему помо­жет приобретенный с нашей помощью опыт принятия решений и готовность принимать за них ответственность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства и поиска на­ходится и классный руководитель. Учительская профессия - одна из самых творческих в мире. Но величайшая профессио­нальная вредность этой работы более опасная, чем срыв голосо­вых связок, - привыкание, незаметная стереотипизация не только частных педагогических приемов, но самого стиля общения с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации, назойливая дидактичность и категоричность суждений. Истоки этих черт об­щеизвестны. Это многократное, рассчитанное на непонятливого ученика повторение одного и того же материала, испытание вла­стью, тягостная привычка чувствовать себя как на сцене. Избе­жать этих опасностей и окостенения можно. Для этого нужно хо­рошо знать свои характерологические слабости, самокритично оценивать результаты работы и особенно знать и чувствовать индивидуальность каждого своего класса, каждого ученика и каждой педагогической ситуации. Ибо главный залог профессио­нального долголетня учителя и его самосохранения как лично­сти - то же самое качество, которое лежит в основе всякого вос­питательного воздействия, - вечно живое Творчество.

Кон И.С. Психология старшеклассника. М„ 1982, с.193-202