Введение в методологию проблемы единства обучения и воспитания

Введение в методологию проблемы единства обучения и воспитания // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Введение в методологию проблемы единства обучения и воспитания

Возникновение человечества было связано с отделением формы деятельности от реального процесса этой деятельности. Необходимость этого обособления была вызвана самим составом и содержанием общественного труда. Эта форма по той же необходимости имела характер всеобщности и обособлялась в неком особом материале. Как форма обособленная и представленная через другое (через весь состав культурно выработанного содержания – от материи языка до нанатехнологий), она проявлялась в субъективности и определяла собой все ее, этой субъективности, формы. Не совпадая непосредственно с чувственной достоверностью, она идеально удерживала и выражала ее суть. Идеальное как категория и получило определение такого объективного бытия, которое не содержит в себе ни одного «грана» материальности. Любая вещь, поскольку и если она представляет собой другую вещь, несет на себе печать идеальности. Отношение идеальности (идеальное отношение), однако, возникает только в условиях общественно-трудовой деятельности, где имеет место опосредствование, где одной вещи противополагается другая. И где существует необходимость все эти отношения удержать в единой точке, в Я, в субъективности действующего субъекта.

И, надо сказать, что без теоретического анализа всеобщей идеальной формы деятельности выстроить понятие человека и всех его способностей просто невозможно. Тем более, что оно несводимо и ни к какой отдельной функции субъективного, выступает предикатом любой ее формы. Разумеется, за этой всеобщей идеальной формой лежит всеобщность объективно-реальная, которая и определяет собой способ любой особенной деятельности. В идеальных формах только проявляется, отражается реальная всеобщность и целостность общественного бытия, – но никак не абстрактная всеобщность тех или иных предметных условий. Любые предметные условия – это всего лишь условия. Условия содержательной коллективной жизни. Поэтому и освоение этих предметно-содержательных условий выступает лишь условием, – но условием субъективно-индивидуальным. Которые в определенных общественных условиях становятся формой бытия рабочей силы – как товара. Поэтому и приобретение их выступает как приобретение товара. И с явной целью его перепродажи. И вся внутренняя диалектика объективного и субъективного оказывается подчиненной социально-экономической форме товарно-денежных отношений. Обособленность и противопоставление субъективных способностей объективному содержанию здесь приобретает мистический характер и даже откровенно религиозную трактовку. Ибо через формы естественной науки эти способности объяснены быть не могут.

Что и зачем что-то «делают» вещи – это для ребенка никогда не выпадает из смыслов его собственных действий, он эти смыслы в этих действиях выявляет и согласно ним действует. Предметные возможности тут входят в смысловое поле его действий. Здесь еще нет различения реальной и идеальной деятельности. Естественно, что и идея связывать процесс обучения и воспитания здесь возникнуть не может. Ибо эти процессы и отделить друг от друга тут еще невозможно. Здесь взрослый имеет дело с неким единым процессом.

Но взрослый, вводящий ребенка в жизнь, должен уметь раньше ребенка различать идеальный и реальный моменты в его деятельности, видеть в составе его действий нечто большее, чем видит сам ребенок. И вводя в это, собой видимое, выводить ребенка из его наличной ситуации и вводить в свои собственные различения. Вот это и ставит перед взрослым объективно проблему, которая, являясь по существу философской, бессознательно удерживается его субъективностью, но удерживается в той форме, в которой они уже получили разрешение в его собственном воспитании и образовании.

В своем действии (действием) ребенок различает объективный состав обстоятельств, столь же объективно наталкиваясь на связи, несущие в себе синтетический принцип. Но эта объективная данность бытия еще не задает необходимости выявления характера этих обстоятельств, мотив и смысл лежат в том поле, где выстраивается само действие, его определенный субъективно-человеческий смысл, заключенный в ближайших обстоятельствах его человеческого бытия, выстраиваемых взрослым. Обстоятельства, внутри которых совершается это действие, начинают сознаваться по мере превращения их действием во внутренние условия и средства этого самого действия.

Разумеется, объективно-исторически лишь практическая необходимость заставляет всмотреться в содержание фундаментальных обстоятельств человеческой жизни. Обстоятельств, которые входят в смысл и определяют конкретные способы жизненного бытия. Обстоятельств, которые заставляют всматриваться и в небо, и в себя, создавать и созерцать мир красоты, постигать истину, которая как будто далека от прагматических смыслов. В которых и через которые формируются, раскрываются и выражаются универсальные способности человека. Те самые способности, которые явно отличаются от способа «поведения» всяких прочих любых вещей.

Любая предметность вводится в сознание объективными обстоятельствами (противоречиями) практического бытия и лишь в силу объективного значение этой предметности для самого этого бытия становится и предметом теоретического (отвлеченного) обсуждения. Здесь – точка отделения мышления от его собственной практической формы, выхождение его из формы первоначального единства действия и смысла; и здесь же – начало первой фундаментальной формы разделения общественного труда.

Освоение предмета ставит задачу понять его из его собственной природы и развернуть эту природу через движение его формообразований. Это и есть теоретическое знание вещи, т.е. выражение движения вещи в ее собственной природной мерности, еще иначе – в формах всеобщих и необходимых.

Именно это и следует называть научным знанием, т.е. знанием истинным, соответствующим всеобщей природе вещи и способу порождения каждой особенной вещи внутри этой всеобщей природы. Только здесь вещь и оказывается понятой, и только здесь человек может занять позицию этой вещи и согласовывать свои действия в согласии с ее логикой. Но это означает также, что и процесс введения этого знания в субъективность ученика в школе должен воспроизводить общую логику научного познания.

Но всеобщая форма человеческой деятельности, представленная идеально, не совпадает с природным содержанием, – она воспроизводит форму движения культурно-исторического содержания. Поскольку же это содержание живет через природу, возникает не только серьезная философско-методологическая проблема их взаимоотношения, но и задача педагогическая. Педагогика должна формировать способность понятия (понимания), а природа последнего выявляется философией. Философия исследует форму субъективной деятельности, объективный закон ее движения. Вот поэтому педагогика и должна входить в философию, – чтобы видеть возникающие определения становящейся человеческой субъективности. Сделать это можно только способом теоретического выявления природы всеобщей идеальной формы деятельности человека, как раз той формы, погружением которой в себя человек делает себя человеком. И потому же должна в педагогику входить философия, – чтобы способом своего диалектического анализа делать действительной универсально-диалектическую способность своего ученика.

Освоение способностей сложившейся общественной культуры индивидом осуществляется внутри практики, в совместной деятельности самых различных поколений. Способ совместно-разделенной предметной деятельности как универсальная форма передачи способностей имел место уже в тех условиях, когда еще не сложился обособленный институт воспитания и обучения. Ее можно увидеть и в совместных действиях шимпанзе и ее детеныша. И эта форма существовала всегда и на всех этапах исторического развития образовательной деятельности.

Но разделение труда коснулось, естественно, и самой этой деятельности образования. Оно противопоставило ребенка и взрослого, ученика и учителя. Совместность потеряла непосредственный характер практического взаимодействия. И внутри этой противопоставленности школа – как обособленный институт – постоянно ищет пути объединения ученика и учителя – то в едином «пространстве знания», то в пространстве организуемой «практической деятельности». Но сделать совместность принципом взаимосвязи бытия и знания не может.

Эту совместность, совмещенность и сопряженность разделяющихся действий не только способное к наблюдению обыденное сознание, но и теоретическое далеко не всегда видят. понимание же этого факта совместности в формировании сознания наступает только тогда, когда деятельность обучения выявляет его, этот факт, в своем составе как объективную основу процесса своей собственной педагогической деятельности. Практическое сознание всегда делало это явной для себя формой: дети вырастают людьми только тогда, когда живут в обществе, и практический человек в совместном труде с ребенком вводит его в соответствующие способности. Включая нравственные и эстетические. Дети становятся только такими, как и с кем они живут. То есть думают, чувствуют и поступают так, как поступают, чувствуют и думают взрослые. Школа вычищает этот процесс и теряет то, что формирует стихия жизни, которая в соответствующих условиях дает опыт, несущий в себе потенции, далеко выходящие за пределы реально-чувственных форм деятельности. Тут где-то скрыты основания и таланта, и гениальности.

Погружение в действительное содержание субстанции человеческого бытия, позволяющее во всех формах своей активностью соприкоснуться с ее всеобщими определениями, требует соответствующей организации общественных отношений и исключения из их состава отчужденных форм.

Школа А.С. Макаренко сумела найти принципы такой организации. В ее педагогических принципах удерживался способ синтеза всех определяющих человека форм действительности – как предметно-производственных, так и общественно-культурных, как индивидуально-нравственных, так и научно-содержательных. А господствующая педагогическая мысль десятилетиями решает проблему связи школы с жизнью. Чем и обнаруживает абстрактность своей деятельности, отделение своего труда от практического процесса. Принципы школы Макаренко выражали собой принципы и задачи нового общественного строя, в условиях капитализма такую школу создать нельзя. Но объективная задача связи образования с бытием остается, и современная образовательная система, хорошо понимая, что такое капитализм, выстраивает принципы школы согласно сути буржуазных общественных отношений. Прагматизм сегодняшнего умонастроения образовательной системы именно эти отношения и выражает собой.

Если школа не понимает действительной всеобщности в составе культурно-исторического бытия, она принципиально не может разрешить проблему связи обучения и воспитания. И не сможет поднять в сознание истинную всеобщность, ибо не знает ее, а потому и не может через любой культурно-исторический материал ее вывернуть в полном объеме и сделать универсальной формой.

Но если мы формируем личность с ее всеобще-универсальными способностями, то длящая себя в них всеобщность является условием любого опыта, условием вхождения в любую предметную действительность.

Вхождение субъекта деятельности в новое предметное содержание происходит на основе становящихся всеобщих форм его деятельности, форм идеальных. Именно эти идеально-логические формы и должна удерживать своим деятельным сознанием школа и их развивать внутри становящейся субъективности ребенка. Они же определяют и зону ближайшего развития.

Философия как диалектическая логика противополагает чистоту логической формы реальным формам предметного содержания. В этом противоположении мысль остается тождественной предмету, – однако только тут, в понимающем мышлении, где противоположение снимается в конкретном понятии предмета, предмет высвечивается в его всеобщих и особенных формах. Раздвинуть этими логическими формами смысловое пространство предмета – значит уловить его всеобщую логику и тем самым сделать мышление его, этого предмета, свободным. Или, что то же самое, быть свободным внутри этого предмета. Позиция мышления здесь занимает позицию предмета, при этом умея себя отличить от него как бесконеч‑ ную универсальную форму от формы конечности.

Для педагогики это означает: в любой предметной форме уметь обнаруживать форму всеобщую и делать ее основанием, опорой движения субъективности ученика в согласии с конкретным предметным содержанием. А это, как легко понять, с самого начала есть выведение процесса учебного постижения предмета за рамки чувственной наглядности, в его смысловое пространство, и тем самым в любую возможную его форму (а потому, естественно, пространственную, а тем самым и наглядно-чувственную).

Поэтому и чувственность здесь разворачивает себя не столько в сфере непосредственного восприятия, а с самого начала как активная продуктивная способность воображения и удержания многообразия той или иной предметной действительности в форме представления – форме вполне чувственной, но отвлеченной от ощущаемой реальности, а потому и способной быть гораздо многообразнее любых данных наглядных форм любого дидактического материала.

Личность всегда определяется содержанием культурно-исторических, освоенных ею, нравственных норм и принципов, позволяющих ей самоопределяться (свобода) внутри смыслового культурно-исторического человеческого пространства. Содержание человеческого мира – это содержание, творимое самим человеком. Только своей активностью, своей деятельностью человек создает себя как человека: и свое мышление, и свое сознание, и свои чувства, и всю свою предметную действительность – все то, что одним словом называется культурой и что выступает содержанием и формой, основанием и следствием его бытия как личности.

Поэтому и человека, и человеческую личность можно понять, только найдя ключ к разгадке его саободного творчества. И все категории бытия, и все категории субъективной сферы в их действительном содержании и объективной роли в становлении человека, в развитии человеческой истории, могут быть поняты через анализ творчества.

Личностное развитие непосредственно не зависит от содержания знания. Но определенность личностного бытия связана с определениями объективно-предметных условий и всеобщих культурно-исторических форм человеческой жизнедеятельности. И это проблема не только философии и психологии, но и теоретической педагогики. И потому надо ясно отдавать отчет в том, что в составе вводимого знания несет личностно-развивающую функцию, а что – лишь предметное знание.

Педагогическая задача поэтому заключается в определении формы и способа введения знания в состав субъективности. Этот способ освоения и присвоения предметного содержания, как уже понятно, совпадает с движением атрибутивной характеристики личности – творчества.

Только при условии творческого введения в знание (или творения знания в активном процессе освоения действительности), можно говорить, что предметное содержание является фактором личностного развития. Является, поскольку несет в себе определенную логику, становящуюся в результате личностной способностью. Поэтому не само по себе предметное содержание, а именно способ его освоения и присвоения является в то же самое время и способом развития личности.

И надо сказать, что зависимость личностного развития от способа введения предметного материала является всеобще-универсальной формой. Это, разумеется, не значит, что этого условия достаточно для формирования личности, но понимающая способность для личностной формы бытия абсолютно необходима. Без способности понятия нет свободы и нет личности.

Поэтому проблема воспитания личности – это проблема творения самой творческой способности, способности свободного саморазвития, которое осуществляется в процессе педагогического общения.

Мера развития этой способности есть мера личностного развития. Личность несводима ни к какой-либо особенной способности (музыкальной, математической, языковой и т.п.), ни к их совокупности, он понимает, что за всем множеством знаний, умений и навыков скрывается то самое неуловимое, которое в личности представлено как Я, как самая великая загадка мира.

В знании должен открываться способ действия человека в объективных условиях. Иначе говоря, если я знаю предмет, то я, следовательно, знаю все возможности его объективного движения. Движения в пространстве и времени не только физического бытия, но и бытия социально-экономического и культурно-исторического. Движение вещи в социально-историческом пространстве приобретает совершенно иной характер, нежели тот, который диктуется ее естественной природой. С товаром поступают иначе, чем с простым продуктом труда. Силовое поле рынка создает иную метрику и топологию социального пространства, нежели характеристики натурального или планового хозяйства.

Поэтому, надо признать, ребенок захватывается силовыми линиями тех полей, которые невидимым образом определяют траекторию движения (судьбу) человека.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки