Возможности музыкальной и арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с детьми-сиротами

Высшее учебное заведение: 

Возможности музыкальной и арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с детьми-сиротами // Материалы IV международной научно-практической конференции «Проблемы современного образования». Прага, 2013, С.136-141

Возможности музыкальной и арт-терапии в коррекционной развивающей работе с детьми сиротами

ФГНУ «Психологический институт» РАО, г. Москва   

В современных условиях усложнения структурных изменений общего социокультурного пространства жизнедеятельности и развития проблема психокоррекционного воздействия на детей-сирот из школ-интернатов приобретает достаточно выраженную актуальность, и становиться чрезвычайно острой в ситуации детства.

Коррекционная работа с детьми является средством психологической гармонизации и развития ребенка через его занятия художественным, музыкальным и другими видами творчества. Существуют разные точки зрения на механизм терапевтического воздействия. Так, одни специалисты считают, что творчество в рамках коррекции равносильно субъективному опыту ребенка, обладает богатыми возможностями для выражения переживаний ребенка и трансформации характерных для него деструктивных проявлений в более сложные чувства (Kramer, 1971).

Представители британской школы связывают терапевтическое влияние коррекции с возможностями отвлечения ребенка от своих текущих проблем, переживаний, забот (Adrian Hill, 1969; Clive Robbins, 1984).

В отечественной психологии выдвигают концепцию творческого рационального подхода, исходя из которого, терапевтические воздействия стимулируют не только физиологические, но и психологические, интеллектуальные ресурсы личности ребенка (В.М. Бехтерев, 1994; И.М. Сеченов, 1954; В.И. Петрушин, 2006 и другие).

Разнохарактерность психотерапевтических направлений рассматриваются современными специалистами как позитивный признак, свойственный открытой, динамической, развивающейся системе. Как отмечал А.И. Копытин (2001), этот процесс является вполне естественным и отвечающим культурным, социальным, экономическим и политическим реалиям современного общества.

Терапевтические воздействия на этапе формирования психотерапевтических отношений и начала творческой деятельности ребенка относятся факторы творческой экспрессии, фактор психотерапевтических отношений и фактор интерпретации и вербальной обратной связи.

Фактор творческой экспрессии связан с выражением чувств и мыслей ребенка посредством его работы с различными изобразительными материалами и создания творческого образа. Творческий образ становиться «средством воплощения аффектов» и приобретает особую силу воздействия на ребенка. Творческий образ возникает в результате символообразования. Зарубежные авторы связывают исцеляющий эффект музыкальной и арт терапии с символооб-разованием в процессе творческой экспрессии (D. Shaverien, 1987). С помощью символо-образования ребенок общается сам с собой и окружающими, творческие символы способны опосредовать процессы познания, обеспечивая связь внутренней и внешней реальности. Так, Д. Шаверьен делит создаваемые в процессе арт-терапии образы на две группы: к первой группе относятся «диаграмматические образы», являющиеся результатом деятельности сознания, представляют собой фигуративные изображения - иллюстрация или описание чувств, но никогда сами эти чувства не воплощают; ко второй группе относят «воплощенные образы», которые заключают в себе аффекты и их энергию, в связи с чем способны воздействовать на автора изображения. Воплощенные образы непосредственно отражают и аккумулируют чувства ребенка: «Когда рисунок «воплощает» чувства, то ребенок начинает активно взаимодействовать с образом, и тогда становятся возможными психические изменения посредством самого рисунка. (D. Shaverien, 1987). С. Лангер считает, что «проекция чувств на внешние объекты - это первый шаг к символизации и признанию этих чувств».

Манипуляции, связанные с созданной самим ребенком продукцией также обладает психотерапевтическим эффектом, это могут быть художественные описания, драматическая импровизация на основе созданных образов, передача через движение, танец, происходящих в комплексе новеденческих проявлений и переживаний.

В процессе творческой экспрессии происходит сенсорная стимуляция, развитие моторики, достигается седативный эффект за счет выхода «сырых аффектов», приобретаются навыки психической саморегуляции за счет достижения контроля над материалами творческой деятельности. В случае наличия пограничных невротических расстройств фактор творческой экспрессии наиболее реализуется при нарушении сна и тревожности в зоне высокого риска, при вегето-сосудистых симптомах и тревожности в средней зоне риска.

Следующим фактором психотерапевтического воздействия при коррекции является психотерапевтические отношения, предполагает использование различных интервенций, призванных оказать ребенку эмоциональную поддержку, активировать выражение им своих чувств и мыслей, помочь ему в осознании содержания творческой деятельности и изобразительной продукции, ее связи с особенностями его личности, проблемами и системой отношений (А.И. Копытин, 2001).

В создании психотерапевтических отношений главное значение имеет эмпа-тия, душевное тепло, понимание ребенка. Д. Фиджеральд (2001) отмечает, что психотерапевты, обладающие достаточной эмпатией, заинтересованностью в ребенке, способные пробудить в нем чувство личностного благополучия, способные установить с ним эмоционально доверительный альянс, при котором здоровое и разумное начало, заключенное в личности ребенка, сможет лишь укрепляться.

Нами было проведено Лонгитюдное исследование, в котором принимали участие 212 детей младшего школьного возраста, как из массовых школ, так и из школ-интернатов. Одной из задач исследования - изучение когнитивного и личностного развития детей с учетом средовых особенностей воспитания и образования, а также с учетом различного уровня психического и интеллектуального развития школьников начальных классов. В исследовательской работе использовалось одиннадцать диагностических методик. Обследование детей происходило дважды с временным интервалом в один год.

Второй этап обследования проводился с использованием средств музыкального и художественного психокоррекционного воздействия на детей-сирот из школ интернатов. В данной статье рассмотрим результаты коррекционно-развивающей работы (на примере проективной методики «дом-дерево-человек» (ДДЧ) в модификации Р.В. Беляускайте, 2004) с умственно отсталыми детьми-сиротами: с одной группой (n=30) была проведена музыкальная коррекция; с другой (n=37) - арт-терапия; в третьей группе - умственно отсталые сироты (n=38), которые не принимали участие в коррекционной работе.

Известно, что у большинства воспитанников школ-интернатов сложный социальный анамнез и негативная наследственность, которая накладывается на имеющую у ребенка эмоциональную, психическую, поведенческую патологию. В своем исследовании мы рассматривали сирот, имеющих легкие нарушения психического здоровья. В соответствии Международной классификацией болезней (ICD-10, МКБ-10 от 1999г.), под легкими нарушениями психического здоровья детей-сирот мы подразумеваем классификацию болезни F70.0 - это легкая степень умственной отсталости с указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения, при которой возможно обучение детей из школ-интернатов по коррекционной программе. Под умственной отсталостью (олигофрения) понимается стойкое не прогрессирующее патологическое состояние психики, выражающееся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации (М.В. Коркина, Н.Д. Лакосина, А.Е. Личко, 1995). Степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам.

Нарушение когнитивной сферы, недоразвитие познавательной деятельности, эмоционально-волевые и поведенческие нарушения симптомы олигофрении. Следует отметить, что умственная отсталость является лишь частью общего психического недоразвития личности (М.В. Коркина, 1995; Д.Н. Исаев, 2007). Среди причин умственной отсталости выделяют эндогенные факторы: генетические причины, неблагоприятные факторы беременности и родов и т.д., а также экзогенные факторы, такие как социокультурные и внешнесредовые, например, наличие психической депривации у ребенка или дефицита индивидуального внимания.

умственная отсталость имеет несколько степеней выраженности: наиболее распространен ной является легкая форма (около 85% от общей популяции умственно отсталых), при которой ребенок может усваивать учебную коррекционную программу. Однако у таких детей наблюдаются нарушения процессов восприятия и ощущения, замедленность и недифференцированность восприятия, снижены внимание и память, отмечается множественные нарушения мышления. Кроме того, олигофрения проявляется в расстройствах эмоционально-волевой регуляции, самооценки, недоразвитии всех нервно-психических функций (Д.Н. Исаев, 2007).

Все это обуславливает нарушения в формировании личности ребенка, что проявляется в слабом усвоении морально-нравственных ценностей общества, социально одобряемых установок, некоторых социальных навыков, необходимых в самостоятельной жизни. Кроме того, умственно отсталые дети практически не могут проявлять чувства, оценить и правильно интерпретировать эмоции других людей, не всегда правильно оценивают сложившуюся ситуацию и реагируют на нее.

Нарушения формирования личности умственно отсталого ребенка выражаются также в специфике эмоционально-волевой сферы, как было отмечено выше. Для детей с умственной недостаточностью характерна низкая инициативность, мотивация к действиям, свойственен резкий перепад настроения, неустойчивость и однообразие эмоций и чувств, которые проявляется в аффектных, импульсивных реакциях на незначительные раздражители. Такие эмоциональные реакции усугубляют нарушения психики ребенка, снижают психическую активность и интерес к окружающим людям и миру в целом, что в свою очередь приводит к отказу от всякой деятельности, пассивности, отчужденности и замкнутости.

Коррекция когнитивной и личностной сферы школьников-сирот, имеющих подобные нарушения психического здоровья, строится в рамках повышения их социально-бытовой компетенции, формирования трудовых знаний, умений и навыков. При этом особой сложностью является воспитание морально-нравственных норм у детей-сирот с умственной отсталостью. Очевидно, что на развитие ребенка большое влияние оказывает среда его первичной социализации. Сопоставляя результаты исследований, отечественные ученые отмечают более высокий уровень познавательной и эмоциональной активности у детей, проживающих с родителями, чем у детей-сирот (М.И. Лисина, 1986), что приводит к нарушению коммуникативной активности. Так, B.C. Мухина (1989, 2002) в своих работах указывала о враждебном и конфликтном характере общения детей-сирот со сверстниками, а также о запаздывании и примитивизме коммуникативных контактов воспитанников школ-интернатов со взрослыми: дети принимают отстраненную позицию, неохотно идут на контакт и сотрудничество, эмоционально не окрашивают высказывания и не стремятся освоить навыки продуктивного общения. Взаимоотношения детей-сирот как со взрослыми, так и со сверстниками эмоционально бедны, обычно не несут смысловой нагрузки и ограниченны по содержанию.

Кроме того, учащиеся школ-интернатов отличаются повышенной ситуативностью, что проявляется в их поведении: практически отсутствует планирование и целеполагание в действиях таких детей, поведение стереотипно, расторможено и обусловлено ситуативными желаниями и потребностями.

Д.Н. Исаев (2007), исследуя процесс адаптации в обществе умственно отсталых школьников, пришел к выводу, что дети-сироты не всегда в состоянии усвоить программу коррекционной школы, овладеть трудовыми умениями и социальными навыками. Зачастую это обусловлено не только нарушениями в когнитивной и личностной сфере таких детей, но и быстрой их психической, физической истощаемостью и утомляемостью.

Британские и российские ученые (Б. Борьесон, С. Бриттен, 2009 и другие) выяснили, что ребенок, который растет без семьи, испытывает постоянный стресс. Это вызывает у него выработку специфических гормонов стресса. Одним из таких гормонов является кортизол, который тормозит когнитивные функции и соответственно негативно влияет на способность к обучению, воздействует на основные жизненно важные процессы (снижается актив-ность иммунной системы, сопротивляемость к инфекциям и т.д.).

Задачами нашей коррекционной программы являются повышение адаптивных способностей детей-сирот, снижение у них напряженности и конфликтности, развития коммуникативных навыков, повышения их уровня социально-психологической компетентности, способствовать активизации личностного ресурса детей-сирот с умственной отсталостью.

В коррекционной работе необходимо учитывать, что групповая работа с умственно отсталыми сиротами, имеет свою специфику. Умственно отсталые школьники отличаются неустойчивым вниманием, неусидчивостью и низкой усвояемостью новой информации из-за проблем с запоминанием. К тому же, из-за сезонных обострений психических заболеваний (весна, осень) у участников группы может появиться немотивированная вспыльчивость, возрастает агрессивность, снижаются познавательные способности и интерес к групповым занятиям, в результате чего ухудшается посещаемость групповых занятий. Размер группы варьируется от 5 до 10 человек, в зависимости от специфики заболевания.

Противопоказаниями для участия в группе может быть такое психическое состояние ребенка, которое не позволяет ему адекватно понимать суть заданий, реплик психотерапевта или других участников группы, а также асоциальное поведение школьника, которое создает помехи для активной работы других участников группы.

Нами было проведено по 12 занятий с каждой группой умственно отсталых сирот: занятия по музыкальной терапии и арт-коррекции. Частота групповых встреч составляет 2 раза в неделю по 40-50 минут.

Сравнивая результаты первого и второго этапа исследования (по критерию Т-Уилкоксона), мы обнаружили у сирот, участвовавших в музыкальной терапии, значимые различия (р < 0,001) по шкале «незащищенность» (I этап - 4,37; II этап - 2,97), а также достоверно снизились показатели (р < 0,01) по шкалам «конфликтность», «трудности в общении», «депрессивность». По шкалам «недоверие к себе» и «враждебность» показатели на втором этапе исследования значимо ниже (р < 0,05), чем на первом.

У детей с умственной отсталостью, которые принимали участие в арт-коррекции, значимо снизились показатели по всем шкалам методики ДДЧ: р < 0,001 по шкале «трудности в общении»; р < 0,01 по шкалам: «тревожность», «неполноценность», «незащищенность», «депрессивность», «враждебность»; р < 0,05 по шкалам «недоверие к себе» и «конфликтность». Следует отметить, что у детей-сирот с умственной отсталостью, которые не проходили коррекцию значимых различий не обнаружено. Это свидетельствует, что в целом происходит повышение эмоционального благополучия у школьников-сирот под воздействием коррекционной работы с ними.

Анализ показателей эмоциональной сферы между группами детей-сирот с умственной отсталостью, полученных на втором этапе исследования, показал, что наиболее высокие результаты по методике ДДЧ получены у детей из школ-интернатов, которые не участвовали в терапевтической деятельности.

Сравнивая полученные результаты умственно отсталых школьников, участвовавших и не участвовавших в коррекции, можно отметить следующее, что достоверные различия обнаружены:

  1. по шкале «тревожность» между сиротами, которые принимали участие в арт-коррекции и умственно отсталыми школьниками, проходивших музыкальную коррекцию, а также между первыми и сиротами, которые не участвовали в терапии; эти различия возникли из-за значимого понижения уровня тревожности у детей с умственной отсталостью, прошедших арт-коррекцию (р < 0,01) по сравнению со средними показателями первого обследования;
  2. по шкалам «враждебность» и «конфликтность» между умственно отсталыми сиротами, участвовавших в арт терапии и детьми с умственной отсталостью, которые не участвовали коррекции (р < 0,05); у второй группы уровень враждебности и конфликтности выше;
  3. по шкале «трудность в общении» между умственно отсталыми детьми-сиротами, не принимавших участие в коррекционной работе и учащимися, которые проходили музыкальную терапия (р < 0,01), а также между первыми и детьми, участвовавших в арт-коррекции (р < 0,05); у первой группы детей-сирот выявлен более высокий уровень внутреннего напряжения в процессе коммуникации, неудовлетворенность общением, наличие отрицательных эмоций, чем у сирот, принимавших участие в коррекции;
  4. по шкале «депрессивность» между умственно отсталыми школьниками-сиротами, принимавших участие в музыкальной терапии и учащимися с умственной отсталостью, не проходивших коррекцию; у первых - эмоциональное расстройство и характеризующиеся с ним состояния, такие как сниженное настроение, утрата способности переживать радость и другие, менее выражено, чем у второй группы сирот.

Следует отметить, что сопоставляя результаты методики ДДЧ у двух групп детей, участвовавших в разных видах коррекции, свидетельствует об отсутствии значимых различий между ними, исключением является только шкала «тревожность», по которой дети, прошедшие музыкальное воздействие, имели более высокие показатели.

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы:

  • использованные в исследовании методы психокоррекции оказывают позитивное влияние на соотношение школьников с умственной отсталостью, отмечены позитивные эффекты (снижение чувства неполноценности у участников арт-коррекции и недоверия к себе у участников музыкальной коррекции);
  • использованные в исследовании методы психокоррекции улучшили эмоциональное состояние школьников, снизив их тревожность и депрессивность;
  • применение методов психокоррекции способствует улучшению взаимодействия с окружающими, снижая конфликтность, враждебность и трудности в общении.

Наиболее высокие результаты по методике ДДЧ получены у детей с диагнозом умственная отсталость, которые не участвовали в коррекционной работе, что свидетельствуют о наличии у них ярко выраженных негативных эмоциональных состояний и чувств, а также следствие, трудностей в общении. Этот факт свидетельствует о высоком уровне дезадаптации таких детей, отличающем их от детей-сирот с диагнозом умственная отсталость, которые участвовали в коррекции.

Литература

  1. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Психологическая диагностика. 2004. №4. С.58-72
  2. Борьесон Б., Бриттен С, Довбня С, Морозова Т., Пакеринг К. Ранние отношения и развитие ребенка. СПб.: Питер, 2009. С.160
  3. Будилова Е.А. Учение И.М. Сеченова об ощущении и мышлении. М.: Акад. наук СССР, 1954. 205с.
  4. Исаев Д.Н. умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2007. 389с.
  5. Копытин А.И. Системная арт-терапия. Спб.: Питер, 2001. 216с.
  6. Котышева Е.Н. Музыкальная коррекция детей с ограниченными возможностями. М.: «Сфера»; СПб.: Речь, 2010. 111с.
  7. Лисина М.И. Проблема онтогенеза. М.: Педагогика, 1986. 143с.
  8. Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии, 1989, №1. С.32-39
  9. Петрушин В.И. Психология художественного творчества. М.: Акад. проект, 2006. 488с.
  10. Kramer Е. Art Therapy in a Children's Community. New York: Schocken Books, 1971. P.90

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки