Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопр. психол.- 1988. - №6

Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения

М.К. АКИМОВА, В.Т. КОЗЛОВА

Одна из главных задач реформы общеобразовательной школы - повышение эффективности обучения. Содержание и организация учебной деятельности не могут быть прямо соотнесены с ее эффективностью. В анализ непременно должен быть включен субъект этой деятельности - ученик, а также осуществляющий эту деятельность учитель.

Любой думающий педагог в той или иной степени реализует в своей практической работе индивидуальный подход к учащимся. Так, толчком к созданию педагогического метода С.Н. Лысенковой [7] послужили наблюдавшиеся ею различия в скорости усвоения нового материала у разных учащихся, а важнейшей задачей стало найти в обучении резервы времени, чтобы его было достаточно для усвоения программы всеми учащимися, даже самыми слабыми и тугодумами.

Своеобразие индивидуального подхода учителя, ищущего оптимальный метод преподавания, состоит в том, что он эмпирически старается обеспечить благоприятные внешние условия обучения для всех учащихся, предусмотреть чаще всего возникающие у них трудности и вопросы и таким образом не дать проявиться таким качествам, которые могут привести к отставанию, к пробелам в усвоении знаний. Однако эмпирический способ учета индивидуальных особенностей ученика носит ограниченный характер. Он позволяет учащемуся успешно овладевать учебным материалом, но не дает в полной мере развиться его творческим способностям, его индивидуальности, так как не нацеливает на поиск своих, соответствующих его индивидуальным особенностям универсальных способов деятельности, применяемых в разных условиях и на разном содержании.

Хорошо поставленная методика обучения может привести к нивелированию индивидуальных различий только относительно нижнего порога достижений (т.е. все начинают выполнять действия не хуже, чем это считается сегодня приемлемым) [4]. Что же касается верхнего порога, когда встает вопрос о продвижении на более высокий уровень знаний, навыков, умений, то здесь обязательно предполагается сформированность своеобразных способов действий, определяемых индивидуальными особенностями человека. Игнорирование этих способов может явиться тормозом в достижении высоких результатов, в развитии способностей человека. Индивидуальный подход, как указывает Е.А. Климов [4], может считаться собственно педагогическим принципом (а не просто результатом здравого смысла) лишь тогда, когда учитель задается вопросом о природе индивидуальности: неизменна она или изменчива, и если изменчива, то в каких пределах? Иначе говоря, индивидуальный подход к учащемуся предполагает в своей основе не эмпирический опыт, а глубокие научные знания об индивидуальных особенностях человека.

В отечественной психологической науке индивидуальные особенности человека в течение длительного времени изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как неизменные, стабильные характеристики высшей нервной деятельности человека. Но нельзя предполагать какую-то однозначную форму их проявлений в психике и поведении. Каждое свойство нервной системы, как генотипический признак, имеет не одно, а несколько проявлений, образующих широкий, хотя и ограниченный природой самого свойства спектр. Благодаря этому широкому спектру проявлений в каждом отдельном случае могут быть достигнуты наилучшие результаты во взаимоотношении индивида со средой. Б.М. Теплов [9] не раз указывал, что свойства нервной системы не предопределяют никаких фиксированных форм поведения, но образуют почву, на которой одни формы поведения складываются легче, другие труднее. Знание учителем этой почвы, т.е. свойств нервной системы, а также умение выделять их формально-динамические проявления в поведении и деятельности учеников поможет ему найти наиболее адекватные приемы работы с ними и повысить уровень педагогических воздействий на них.

Присущие человеку свойства нервной системы не могут непосредственно влиять на то, что усваивает человек, какие знания и умения становятся его достоянием. Но они оказывают определенное влияние как на процесс усвоения, так и на то, как реализует, использует человек свои знания и умения в деятельности.

Знание природных особенностей учащихся и их проявлений в учебной деятельности позволяет заранее предусмотреть (хотя и не полностью), в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными для достижения успеха, а в каких могут препятствовать ему. Это поможет выяснить, какие недостатки и какие положительные черты в учебной деятельности наиболее легко складываются на фоне, например, лабильности, а какие - на фоне инертности нервной системы. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащемуся найти наиболее подходящий для него индивидуальный стиль деятельности, а не пытаться стандартизировать приемы и способы работы всех учеников, как если бы они все были «на одно лицо». Так, те приемы и способы работы, которые хороши для лабильного, не следует навязывать инертному, медлительному ученику: он легче примет то, что является положительным в деятельности инертных, которые успешно приспособились к учебному процессу [4].

В школе встречаются такие учебные ситуации, которые предъявляют к природным предпосылкам учащихся высокие требования и, таким образом, ставят учащихся с определенными типологическими особенностями в трудное положение. В данной статье мы рассмотрим некоторые формы учебной деятельности и отдельные виды учебных заданий, которые неблагоприятны для индивидов с разной выраженностью силы и лабильности нервной системы, и попытаемся показать, какими путями можно преодолеть возникающие трудности. Наши выводы базируются на результатах собственных наблюдений за учащимися VI класса одной из московских школ (24 человека), а также данных других исследователей, занимавшихся сходной проблемой [1], [2], [4], [6], [8]. Для диагностики силы и лабильности нервной системы использовались методики типа «карандаш и бумага», разработанные В.А. Даниловым [3] и В.Т. Козловой [5].

Проявления силы - слабости нервной системы выражаются в показателях работоспособности человека, т.е. в умении в течение длительного времени выдерживать концентрированное возбуждение; в показателях, отражающих способность человека выдерживать действие сверхсильного раздражителя; в показателях помехоустойчивости, т.е. способности человека противостоять действиям посторонних раздражителей (внешних тормозов); в показателях реактивности, чувствительности к раздражителям [9].

Проявления лабильности - инертности нервной системы находят свое выражение в скоростных, темповых показателях выполнения разнообразных видов деятельности (например, в динамике речевого выражения мыслей, в скорости актуализации имеющихся знаний, в скорости реагирования на внешние раздражители, в продуктивности деятельности в ситуации, связанной с лимитом времени, в легкости или трудности перехода на другой способ действия и т.д.) [9].

Выделим сначала те учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся со слабой нервной системой:

  1. длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;
  2. ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время;
  3. ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;
  4. работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного;
  5. работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
  6. работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);
  7. работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал - карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т.д.);
  8. работа в шумной неспокойной обстановке;
  9. работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т.д.;
  10. работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;
  11. ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

У инертных учащихся особое затруднение возникает в ситуациях, когда:

  1. учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;
  2. учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращённых к классу;
  3. время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;
  4. требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);
  5. учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;
  6. необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работ на другой;
  7. оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;
  8. требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.

В указанных ситуациях у учащихся с сильной и лабильной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Подобный круг требований в целом соответствует их нейрофизиологическим особенностям и их привычным, естественным проявлениям. Слабые и инертные учащиеся действовать в таких ситуациях сообразно своим природным возможностям не могут, поскольку динамические особенности их нервной системы, с одной стороны, и динамические характеристики построения учебных ситуаций, с другой, вступают в противоречие друг с другом. Успешная работа в некоторых ситуациях им вообще недоступна, в других они могут успешно действовать только при наличии специально выработанных приспособительных приемов. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика. Нам приходилось на уроке наблюдать следующую картину. Учитель (географии) ведет урок в очень быстром темпе. Следует вопрос за вопросом, отвечать на них требуется немедленно, времени на обдумывание ответа практически нет. Учитель, чтобы не терять секунды, даже не дает ученику встать с парты, а заставляет отвечать сидя. Если кто-то замешкался, учитель отвечает сам или вызывает другого школьника. «Быстро», «скорее» - подгоняет он учащихся. Объяснение нового материала включено в опрос по уже изученному. Дети одновременно слушают учителя, отвечают на вопросы, отмечают по контурной карте, ищут нужные главы в учебнике, смотрят диапозитивы, обращаются к глобусу. В таких условиях продуктивно работает меньше половины класса. В самом тяжелом положении находятся слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям ученики. Вот так учитель в силу своих личностных особенностей еще более затрудняет учебную деятельность этих школьников.

Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может по отношению к ним применять специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Так, известно, что полезными для учащихся со слабой нервной системой будут следующие правила, используемые учителем:

  1. не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;
  2. желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;
  3. нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;
  4. лучше всего не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;
  5. путем построения правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т.д.) нужно формировать у него уверенность в своих силах, в своих знаниях; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.;
  6. следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;
  7. во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;
  8. следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимания, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

  1. не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;
  2. следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в таких условиях;
  3. не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;
  4. поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;
  5. нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;
  6. в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;
  7. нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал: следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Но наиболее эффективный путь воспитания состоит в том, чтобы помочь самому учащемуся найти наиболее подходящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собственные трудности и развить свои преимущества и дарования. При этом нужно помнить о необходимости максимально использовать и развивать выявленные у них положительные особенности и за счет этого изыскивать пути компенсации тех качеств, которые препятствуют успешной учебе [4], [6].

Каковы же преимущества учащихся со слабой нервной системой, в каких учебных ситуациях они обнаруживаются?

Прежде всего в ситуациях, требующих монотонной работы, таких, например, когда от ученика требуется решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку. Установлено, что слабые легче действуют по шаблону, по схеме. Слабые любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы. Они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности. Слабые склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью. Поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки. За счет тщательной подготовительной работы слабые склонны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала; они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и потому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуются понимание и знание предмета сверх школьной программы. Слабые склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения. Они предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опоры; поэтому разнообразные виды наглядного изображения - графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы - облегчают им учебную деятельность. В ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, например условий задачи, они обнаруживают свое преимущество перед сильными. И наконец, слабые склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем сильные.

Инертные ученики обладают своими положительными особенностями, которые нужно иметь в виду учителю. Они могут работать долго не отвлекаясь (на реплики учителя, на работу учащегося, выполняющего задания у доски). У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий. Инертных отличает медленное нарастание активности, но зато долгое ее сохранение. У них наблюдается склонность к однообразной работе, они успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени. В определенные моменты учебного процесса требуется полностью выслушать объяснение учителя, а затем начинать выполнять задание. Инертные ученики без труда, быстрее, чем лабильные, начинают соблюдать это требование. В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточное время для обдумывания. Только такая ситуация позволяет им развернуть в полную меру свои способности. Инертные ученики активны в работе по пройденному материалу. У них лучше развита долговременная память, чем кратковременная, оперативная. Если ученикам представлена возможность произвольно организовать свою деятельность, инертные способны быстро выполнять задания. Высокой скорости они достигают за счет специальной организации деятельности (например, продуманного расположения чертежей, отсутствия отвлечений на общение с учителем, с соседом по парте и т.д.). По этой причине самостоятельная работа в отличие от фронтальной легче для инертных учащихся.

Теперь перейдем к характеристике компенсаторных приемов, которые с учетом положительных особенностей учащихся со слабой и инертной нервной системой позволяют им успешно овладевать учебными требованиями. Индивидуальные варианты таких приемов могут быть разнообразными. Мы рассмотрим только некоторые из них.

Слабые по своим нейродинамическим особенностям ученики быструю утомляемость компенсируют частыми перерывами для отдыха, разумной организацией деятельности, режимом дня; недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания - усиленным контролем и проверкой работ после выполнения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предварительной подготовкой работы, что дает возможность слабым на первых ее этапах обгонять сильных (сильным свойственна постепенная врабатываемость). Помимо этого предварительная подготовка, глубокий всесторонний анализ и обдумывание усваиваемой информации, ее систематизация, составление плана ответа позволяют слабым в некоторой степени уменьшить нервно-психическое напряжение, возникающее у них в ответственные моменты их учебной деятельности (контрольные, экзамены).

Инертные используют следующие специальные приемы, ускоряющие их деятельность:

  • дают неполный ответ с последующим дополнением после небольшой паузы; такая тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа;
  • дают предваряющие ответы - когда учитель в высоком темпе предъявляет задания, последовательность которых ясна (например, вопросы записаны на доске), инертные могут увеличить скорость работы за счет выполнения следующего задания, пропустив предыдущее; как отмечает В.П. Герасимов [1], предваряющие ответы - это специальная организация деятельности, свойственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безуспешной; выполняют превентивные действия в подготовке ответов - прежде чем ответить на поставленный вопрос, инертный предварительно готовится и отвечает только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу выступления сопряжено для них с большими трудностями.

Итак, психофизиологический подход к изучению учебной деятельности школьников дает возможность выявить учебные ситуации, неблагоприятные для индивидов со слабой и инертной нервной системой и наметить пути преодоления возникающих трудностей с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Это поможет учителю найти такую организацию учебного процесса и такие приемы, которые позволят учащимся успешно справляться с учебными требованиями.

В данной статье мы сделали основной акцент на анализе учебных ситуаций, в той или иной мере определяющих учебную деятельность индивидов со слабой и инертной нервной системой и не проводили такого анализа для учащихся с сильной и лабильной нервной системой. Это не случайно. Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и лабильности, а в других - слабости и инертности, однако нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и лабильных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных. Это, конечно, не означает, что у сильных и лабильных учащихся не существует трудностей в обучении. Так, например, в ситуациях, где требуется соблюдение шаблона, выполнение каких-либо действий в строгой последовательности, учитель должен особое внимание обращать на учащихся с сильной нервной системой. Ему следует по возможности контролировать выполнение этими учащимися требований постепенности, последовательности. То же самое относится и к таким видам учебной деятельности, где необходимы систематизация, планирование и проверка выполняемой работы. По-видимому, полезно специально тренировать учащихся с сильной нервной системой в таких видах деятельности, поскольку им недостает тщательности в выполнении заданий, умения планировать свою деятельность, осуществлять регулярный контроль за учебными действиями. Для учащихся с сильной нервной системой, а также для учащихся с лабильной нервной системой определенные трудности представляют учебные ситуации, требующие однообразной, монотонной работы. В таких ситуациях они часто прибегают к различным способам, чтобы разнообразить свою деятельность: отвлекаются от дела, разговаривают с соседями, задают вопросы им и учителю и т.д. Естественно, это не способствует повышению эффективности учебной деятельности, однако улучшает их психическое состояние, настроение. Учитель должен направить учащихся на поиск иных форм разнообразия, например на анализ других путей решения задач, отличных от применяемой схемы. Тем не менее современные условия организации учебной деятельности, т.е. особенности приемов и методов обучения, работы учителя с классом таковы, что они в целом соответствуют динамическим особенностям сильных и лабильных учащихся и таким образом создают некоторые преимущества для них. Ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, и успех их деятельности зависит от того, насколько удалось им выработать и прочно овладеть приемами приспособления к требованиям деятельности. Поэтому учитель должен особое внимание обращать на этих учащихся и чаще создавать благоприятные условия для обеспечения эффективности их учебной деятельности. Работа учителя с учащимися должна строиться таким образом, чтобы они ясно знали, в чем преимущество их индивидуальных особенностей, а в чем недостаток. Это позволит направить усилия, с одной стороны, на закрепление их адекватных проявлений, а с другой - на преодоление или компенсацию нежелательных проявлений. Если ученик научится строить свою работу с учетом своего психофизиологического потенциала, он сможет избежать таких нежелательных состояний, как переутомление и перегрузка.

  1. Герасимов В.П. Особенности учебной деятельности младших школьников в связи с подвижностью нервных процессов: Автореф. канд. дис. М., 1976. 23 с.
  2. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980. 151 с.
  3. Данилов В.А. Диагностика проявлений силы нервной системы в мыслительно-речевой деятельности // Вопр. психол. 1973. № 3. С. 150-154.
  4. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. 278 с.
  5. Козлова В.Т. Методики изучения генотипически обусловленных свойств второсигнальной деятельности // Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981. С. 146-167.
  6. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960. 214 с.
  7. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985. 175 с.
  8. Очерки теории темперамента / Под ред. B.С. Мерлина. Пермь, 1973. 291 с.
  9. Теплов Б.М. Новые данные по изучению свойств нервной системы человека // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Отв. ред. Б.М. Теплов. Т. III. M., 1963. C. 3-46.

Поступила в редакцию 3.III 1988г.