Особое значение с введением Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) приобретает ступень начального образования. Именно в этот период ученик получает не только основы предметных знаний, навыки самостоятельной учебной деятельности, но и личностную мотивацию к развитию образовательной компетентности в течение всей жизни. Проектная деятельность, как личностно значимая для ребенка, имеет при реализации планируемых результатов ФГОС огромное значение.

Смена парадигмы общего образования приводит к ожидаемым педа‑ гогическим рискам. Повсеместное увлечение, своеобразная «мода на проекты» сопровождается уже традиционным набором заблуждений, поверхностным подходом, формализмом и ошибками, за каждой из которых можно рассмотреть детское разочарование и первые опыты неуспешности для ребенка. Массовое внедрение проектного метода в большинстве случаев сопровождается следующими проблемами:

• «Поточное производство», когда выполнение очередного проекта становится регулярным домашним заданием.
  Такая ситуация существенно увеличивает учебную нагрузку на ребенка, да и на его родителей, с одной стороны. С другой – не формируя личностной мотивации, этот подход вызывает утомление и разочарование в учебе, подменяя развивающую деятельность рутинным и утомительным занятием.
• Приоритет формального результата.
  Вся современная система конференций и конкурсов детских проектных работ направлена на внешнее оценивание результатов деятельности школьника. Неизбежно из этого возникает нацеленность работы ребенка над проектом не на решение жизненной проблемы, а на получение соответствующей глянцевой грамоты. А значит, происходит искажение личностной мотивации ребенка, формиро‑ вание в его сознании приоритета видимого карьерного атрибута успеха над личностной или социальной значимостью своей деятельности.
• Программирование ситуации неуспешности.
  Во взрослом научном сообществе распространена практика конференций, как способа общения, презентации дискуссионных результатов научного поиска, новых идей и форм сотрудничества, взаимного обучения, продуктивного общения компетентных личностей. И если конкурсный формат выступления может соотровать адекватную самооценку, то для детей младшего школьного возраста условия конкуренции несут слишком высокие риски. Прежде всего, опыт неуспешности для ребенка этого возраста может катастрофическим образом зафиксировать «синдром неудачника» на все последующие годы.
• Нарушения научной этики.
  При подготовке проектной работы ребенком взрослый руководитель неизбежно формирует нравственно-этическую ориентацию школьника. Некорректное цитирование источников, пренебрежение к научной достоверности используемой литературы, подмена авторства работы, чрезмерное участие взрослых в выполнении работы и вместо ребенка, в том числе – все это, зачастую, присутствует в детских проектах.

Перечень проблем, возникающих при методическом и организационном сопровождении проектной и исследовательской деятельности учащихся далеко не исчерпывающий. Ни в коей мере не претендуя на непогрешимость и абсолютное знание «самого правильного» пути решения этих сложностей, педагогический коллектив Лицея пытается выстроить собственную концепцию включения проектно-исследовательской деятельности в лицейское образовательное пространство. С 2008 г. Лицей активно участвует в программах, организуемых Всероссийским общественным движением творческих педагогов «Исследователь» и его региональным Московским областным отделением. При активном сотрудничестве со специалистами кафедры начального обучения АСОУ Московской области с 2012 года Лицей выступает в роли организатора Московской областной конференции исследовательских и проектных работ младших школьников «Ломоносовские чтения».

Ученическая конференция проводится в формате выставки, что многократно повышает интенсивность включения каждого участника в происходящее. Участие в конференции позволяет ребенку почувствовать себя значимым для своих близких – родителей, педагогов, сверстников, много раз рассказать о своей работе не только экспертам, но и всем посетителям выставки. Юный возраст наших ученых требует крайне бережного отношения к их первым шагам к самореализации. Поэтому, перед экспертами ставится задача не только оценить и выбрать лучших, но и найти в каждой детской работе свою «изюминку» заслуживающую похвалы. внимание к каждому ребенку, обеспечение ему комфортных условий для выступления, общая доброжелательная и праздничная атмосфера– ключевая задача организаторов. Такой подход позволяет рассматривать конференцию не как конкурсное, а как обучающее мероприятие.

Принципиальное отличие проектно-исследовательской деятельности в младшем возрасте – активное участие взрослых в работе над детским проектом. И эта особенность для всех очевидна, но, как правило, никак не учитывается при разработке критериев оценивания детской работы и организационной модели конференции. Наблюдая за детьми на разных этапах конференций, беседуя с ними, можно заметить, что младшему школьнику значима сама возможность выступить и быть услышанным, увериться в своей личной значимости. Наблюдения за ходом конференции помогли осознать, что результат, место, награда, итоги – это значимые категории для взрослых, которые детей сопровождают, а для самих юных участников собственную ценность имеет уже процесс выступления и защиты.

На примере самых маленьких участников – первоклассников, особенно отчетливым становится диссонанс между ожиданиями от выступления у ребенка и у его родителей. Первоначально казалось, что педагогами должны ставиться совершенно иные задачи развития в первый год обучения в школе, и участие в конференции таких маленьких школьников не приносит им пользы. Но оказывается, что для ребенка работа над проектом может стать тем пространством, где он реализует свои творческие задумки в совместной деятельности со значимым взрослым, и именно это должно становиться основным содержанием самого первого детского проекта. Тогда естественная мотивационная позиция выступающего первый раз ребенка – показать, что он делал сам, что он понял сам, поделиться своей радостью от совместной с взрослым работы и получить ответную реакцию собеседника. Для него в этом уже заключена самоценность конференции, ее позитивный результат. Если взрослые вокруг него понимают и принимают эту позицию, то участие малыша в конференции будет продуктивным.

Успешность любой конференции или конкурса в большой степени определяется качеством экспертной работы. На данный момент жюри конференции формируется из числа взрослых, проявляющих интерес к детскому творчеству и имеющих различный опыт такой работы. Можно выделить три группы экспертов:

• Компетентная группа – специалисты, имеющие значительный опыт и единообразную позицию в оценивании детских работ. Представители этой группы многократно участвовали в экспертизе и дают максимально объективные оценки.
• Заинтересованная группа – представители общественных организаций, родительского сообщества, спонсоров. В числе таких экспертов оказываются, как правило, доброжелательные слушатели, далекие от собственно педагогики, но имеющие, в той или иной степени, опыт совместной с детьми деятельности. Привлечение этой группы взрослых к экспертизе позволяет ребенку выстраивать свое обсуждение со специалистами в различных областях деятельности, имеющими различный жизненный опыт, высказывающими оригинальные суждения по заявленной в проекте задаче.
• Группа повышения квалификации – состоит из учителей, не имеющих опыта экспертной работы. Привлечение к экспертизе учителей оказалось еще и содержательным компонентом повышения методического уровня педагогов. Теоретические положения, которые обосновывают реализацию ФГОС НОО, остаются для педагогов-практиков сухими и формальными, до тех пор, пока не испытаны в практической деятельности, а участие педагога в работе конференции становится именно тем необходимым практическим опытом, который помогает осмыслить научные тезисы.

Практика включения учителей в работу жюри встречается повсеместно, но деятельность учителя в качестве эксперта обычно не оценивается и не корректируется. В рамках нашей конференции учителям ставится целью освоение экспертной позиции и педагоги справляются с этой задачей достаточно профессионально. Что закономерно, так как умение оценивания – одна из ключевых компетенций учительской деятельности. При составлении сводной таблицы результатов по каждому начинающему эксперту проверяется корреляция его оценок с оценками компетентной группы. Безусловно, ребенок в ходе конференции выступает по-разному. Можно предположить, что последний эксперт услышит более уверенный и раскрепощенный рассказ, некоторый разброс оценок может присутствовать. Но систематическое отклонение оценки одного и того же взрослого будет сигнализировать о его неопытности, предвзятости или недобросовестности. Такие оценки при подведении итогов исключаются из рейтинга.

Анализ работы по обучению учителей экспертной деятельности, выясняет что, систематически, из года в год, наблюдается феномен, связанный скорее не с квалификацией эксперта, а с его исходными этическими установками. Основными источниками необъективности в работе учителей-экспертов становятся попытки оценивать «своих» и «чужих» детей с разной меркой. «Подсуживание своим» возникает в большей или меньшей степени всегда, когда учителя имеют возможность оценивать своих учеников на конкурсах. Об этом говорится за спиной организаторов, и это ключевой фактор, который создает репутацию конкурсу. При описанной системе организации экспертной работы у нас есть возможность зафиксировать такой феномен на основе корреляционного анализа средних оценок по параметру «свой-чужой» в сравнении с компетентной группой.

Откровенное обсуждение с учителями ситуации предвзятого оценивания дает такое толкование учительской позиции: «Я же не могу не поддержать своего ученика, раз он видит, что я тоже сужу», «Я потому и взялась посудить, чтобы помочь своему», «Ребенок должен ощущать, что я его защищаю», «Все так же делают, почему мой ребенок должен быть обделен». Причем, искренний и заботливый взрослый понимает, что в своем желании помочь и защитить, нивелирует и, фактически, уничтожает собственное достижение своего ученика. Так как, в случае победы, у ребенка останется повод для сомнения, что награда получена честно, а в случае низкого результата появляется риск уронить свою самооценку соображением «я так плох, что мне даже помочь было нельзя». осознание этической нечестности наставников может приводить только к снижению доверия к взрослым, повышению тревожности из-за опасностей, от которых его не защитили, нарушению самооценки и мотивации.

У всех взрослых участников – организаторов, учителей, родителей – должно быть ясное понимание происходящего на детской конференции, взаимное согласие по вопросам адресной аудитории, целевых установок, структурной модели мероприятия. Для детей-участников конференции сам процесс подготовки, размещения материалов, ожидания, выступления, защиты и подведения итогов воспринимается скорее как игра, в которой установлены четкие и понятные правила. Это – самая органичная картина происходящего в глазах ребенка. Родители, паникующие из-за результатов выступления, нарушают гармоничность происходящего тем, что придают большую значимость только одной стороне игры, воспринимая все остальное как обузу и тяготы и тем самым, деформируют детскую позицию. Учителя, реализующие свою «благую» миссию подсуживания нарушают очевидные и понятные ребенку правила справедливости в игре.

Пятилетний опыт проведения конференции и работы с юными исследователями и их педагогами в настоящее время приводит к пониманию того факта, что каждое подобное мероприятие становится своеобразным эталоном, на который ориентируются в процессе подготовки будущие участники. Сама по себе конференция такого уровня и такого содержания становится и инструментом управления качества проектной деятельности учащихся в регионе, и способом трансляции передовых учительских практик и опытов внедрения проектно-исследовательской технологии в образовательный процесс.

Литература

1. Громова Л.А. Проектная деятельность младших школьников в ходе внедрения образовательных стандартов. Методическое пособие. М.: УЦ Перспектива, 2013–148с.
2. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. №6
3. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. 1989 Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского Обучение и развитие: современная теория и практика 304
4. Слободчиков В.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. №3-4, 1992г. с.14-19
5. Слободчиков В.И., Исаев Е.А. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. –М.: Школьная пресса. 2000–416с.
6. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. №3
7. Педагогическая психология: учебник для бакалавров / под редакцией В.А. Гуружапова. –М.: Издательство Юрайт, 2014. –493с.
8. Цукерман Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. №6
9. Эльконин Д.В. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения// Возрастные особенности младших школьников / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966