Типологические особенности психосоциального развития подростков

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр. психол. - 1997. - №3.

Типологические особенности психосоциального развития подростков

М.Ю. КОНДРАТЬЕВ

Сталкиваясь в реальной школьной практике с многочисленными случаями отклоняющегося поведения учащихся и стремясь объяснить себе побудительные причины подобной активности подростков, педагоги пытаются анализировать конкретную ситуацию с учетом прежде всего возрастных особенностей ее участников. Понятно, что основной опорой здесь оказываются различные периодизации возрастного развития, как бы вобравшие в себя наиболее психологически выверенные представления о специфике каждого возрастного этапа. В этом плане особое место в их ряду в отечественной психологии занимает разработанная Д.Б.Элькониным и включающая в себя возрастную периодизацию концепция развития психики в детском возрасте [7] - наиболее общепринятый подход к рассмотрению определяющих возрастных закономерностей психического развития формирующейся личности.

В силу своей общеизвестности теоретическая модель возрастного развития психики, предложенная Д.Б. Элькониным, не требует сколько-нибудь развернутого комментирования, тем более что ее углубленному анализу посвящено достаточное число специальных исследований (В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и другие), а на уточнение ее частных позиций и эмпирическую проверку гипотетически выдвинутых в ней положений направлен практически весь массив конкретных экспериментальных работ по возрастной и педагогической психологии, выполненных у нас в стране с середины 70-х гг. и до настоящего времени.

Напомним лишь, что в рамках данной концептуальной схемы выделены две основные группы ведущих типов деятельности, развивающих психику, которые, последовательно сменяя друг друга, обусловливают смену возрастных периодов развития:

  1. деятельности, обеспечивающие преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы, т.е. деятельности в системе "ребенок - общественный взрослый" ("непосредственно-эмоциональное общение" - эпоха раннего детства, период младенчества; "ролевая игра" - эпоха детства, период дошкольного возврата; "интимно-личное общение" - эпоха отрочества, период младшего подростничества);
  2. деятельности, обеспечивающие преимущественное формирование у детей операционно-технических возможностей, т.е. деятельности в системе "ребенок - общественный предмет" ("предметно-манипулятивная деятельность" - эпоха раннего детства, период раннего детства; "учебная деятельность" - эпоха детства, период младшего школьного возраста; "учебно-профессиональная деятельность" - эпоха отрочества, период старшего подростничества).

Касаясь непосредственно эпохи отрочества, отметим также, что в отличие от эпох раннего детства и детства, применительно к которым автор периодизации без труда определил ведущие деятельности, решение аналогичной задачи в отношении третьей эпохи представлялось Д.Б. Эльконину достаточно сложной проблемой, хотя он и выделил интимно-личное общение в качестве ведущей развивающей психику деятельности для младшего подросткового возраста, а учебно-профессиональную деятельность - для старшего подросткового возраста.

Достаточно очевидно, что подразделение эпохи отрочества на два периода обосновано не только и не столько с психологических, сколько с чисто педагогических позиций и продиктовано реально существующим в школьной практике выделением средних и старших классов.

Кроме того, рассмотрение интимно-личного общения и учебно-профессиональной деятельности в качестве двух независимых и хронологически сменяющих друг друга ведущих деятельностей, соответствующих двум качественно различным возрастным периодам психического развития подростка, является не столько отражением действительно психологической реальности, сколько следствием попытки, не меняя логики периодизации психического становления развивающейся личности, "достроить" концептуализированную схему.

Если же говорить о действительно ведущей деятельности в подростковом возрасте, то ее никак невозможно охарактеризовать иначе, как многоплановую, или, по терминологии Д.И. Фельдштейна [6], "развернутую", которая на протяжении всей данной эпохи психического развития человека обеспечивает становление его и интеллектуально-познавательной, и мотивационно-потребностной сфер. Понятно, что и на каждом из более ранних возрастных этапов развитие психики ребенка осуществляется в рамках не какой-то отдельно взятой монодеятельности, и все же подлинно полидеятельностный характер развивающая активность личности приобретает именно в эпоху отрочества.

Нельзя также забывать, что описанная Д.Б. Элькониным модель последовательного включения растущего человека в новые виды деятельности, как, по сути дела, и все остальные концепции возрастного развития психики, носит нормативный характер и, по существу, рисует картину желаемого пути психического становления развивающейся личности. Другими словами, используя рассматриваемую концептуальную схему, необходимо помнить, что ею описывается процесс психического развития таким, каким он "должен быть", каким его стремится "заложить" и ожидает увидеть контролирующая обучение и воспитание современного ребенка инстанция. Понятно, что в реальной действительности в отдельных случаях возможны и даже нередки различные виды отклонений от нормального, естественно-поступательного включения индивида в новые виды деятельности, а также ситуации, которые характеризуются определенными сложностями протекания процесса "присвоения", интериоризации субъектом структур этих деятельностей. Отметим, что речь здесь идет не непосредственно об отклоняющемся поведении, его формах и разновидностях, а скорее о формировании "базы", фундамента социальных девиаций, которые являются следствием искривления, условно говоря, "деятельностной линии" онтогенеза.

Итак, в качестве ведущей деятельности в отрочестве в логике нормального психического развития выступает многоплановая развернутая деятельность подростка, имеющая такие "ядерные" компоненты, как интимно-личное общение со значимыми другими и учебно-профессиональная деятельность. Исходя из этого можно выделить по меньшей мере три ключевых вида "деятельностных деформаций", являющихся базисными основаниями отклоняющегося поведения подростка.

Во-первых, это ситуация, когда ведущая в младшем школьном возрасте учебная деятельность в своей традиционно-индивидуальной форме остается ведущей и в отрочестве. Последствиями такого положения дел является не только подмена учебной деятельностью, лишь в свернутой форме содержащей исследовательский и профессионально-перспективный компоненты, учебно-профессиональной деятельности, но и невозможность включения подростка в полноценное интимно-личное общение со взрослыми и особенно со сверстниками.

В качестве примера здесь можно привести социальную ситуацию развития подростка-"ботана". В подростковом сленге таким уничижительным термином обозначаются своего рода фанаты учебы. При этом решающим основанием, позволяющим учащимся именно так определить того или иного подростка, является не только и не столько сама по себе его высокая успеваемость, но и, самое главное, его "зацикленность" на учебной деятельности, преимущественная ориентация на "учебу ради учебы" в сочетании с практически полной невключенностью во все остальные, кажущиеся ему посторонними проблемы [3].

Следует особо подчеркнуть и то, что младшие школьники не используют подобную маркировку своих сверстников, так как социальные ожидания учащихся начальной школы в конечном счете не являются самостоятельными и независимыми. Характер межличностных отношений и оценка соучеников в младших классах в определяющей степени детерминируется позицией наиболее референтного лица - взрослого (прежде всего педагога), социальным ожиданиям которого более всего и отвечает повышенная активность ребенка именно в учебе. В подростковом же возрасте, когда происходит смена референтных ориентаций и первостепенной становится система взаимоотношений "подросток - значимый подросток", "зацикленность" того или иного подростка на учебной деятельности (которая в условиях традиционной школы организуется так, что неудачи одних учеников создают благоприятный фон, на котором успехи других проявляются наиболее ярко) оказывается труднопреодолимым препятствием на пути налаживания полноценного интимно-личного общения со сверстниками. Во многом именно поэтому в рамках подростковой субкультуры нередко высокая активность в учебе воспринимается как своего рода отклоняющееся поведение [5].

Казалось бы, преимущественная ориентация на учебную деятельность, своеобразная "растворенность" именно в ней подростка должны вполне закономерно облегчать его взаимоотношения со взрослым, способствовать установлению и укреплению позитивных интимно-личных связей в системе "подросток - значимый взрослый", т.е. соответствовать тем ожиданиям, которые взрослый (в первую очередь педагог), а в его лице и общество в целом, предъявляет развивающейся личности, находящейся на данной стадии онтогенеза.

В действительности же адекватные подростковому возрасту социальные ожидания социума далеко не исчерпываются лишь требованием "хорошо учиться". Возрастные ожидания применительно к подростковому возрасту должны быть куда более многоплановы и развернуты.

Другое дело, что нередко социум как бы "запаздывает" со сменой социальных ожиданий, что порождает появление определенного временного "зазора" между реальным вступлением личности в качественно новую фазу своего развития и перестройкой нормативной шкалы экспектаций, с помощью которой общество в лице своего представителя - "взрослого-воспитателя" оценивает успешность психического и социального становления индивида.

В любом случае складывающаяся порой видимость благополучного развития взаимоотношений взрослого и подростка, так и не изжившего характерную для младшего школьного возраста преимущественную "завязку" на учебную деятельность, не может быть расценена иначе, как иллюзия, так как в данной ситуации ролевая дихотомия "ученик - учитель", или, шире, "ребенок - взрослый", вполне оправданная на предподростковом этапе онтогенеза ребенка, не только не преодолевается, но и, более того, еще больше подкрепляется и усиливается.

Понятно, что личностное развитие в этих обстоятельствах оказывается явно обедненным и заторможенным уже хотя бы потому, что в этих условиях полноценные партнерские отношения подростка со взрослым и их подлинное сотрудничество недостижимы, да и не рассматриваются обеими сторонами как необходимые и даже желаемые. Таким образом, собственно социальная функция отрочества как стадии интеграции детства и адаптационной ступени зрелости не реализуется.

Совершенно очевидно, что с точки зрения общественного блага в самом широком его понимании такая моноканальная активность подростка не может не быть оценена как своего рода отклоняющееся поведение.

Во-вторых, это - ситуация, когда в связи с теми или иными социальными обстоятельствами индивидуального развития подросток на предшествующих этапах онтогенеза не "отработал" в необходимой мере "игровой период", т.е. когда игра, развивающие ресурсы которой не были задействованы в полной мере ранее, выходит на первый план, по сути дела, становится ведущей деятельностью в отрочестве.

Как известно, игра традиционно занимает в жизни подростка достаточно заметное место, хотя по сравнению с тем, какой она была у дошкольников, игровая деятельность более старших детей и подростков в значительной степени теряет свою самоценность и постепенно превращается из процессуально интересного занятия в одно из действенных средств самоутверждения развивающейся личности, приобретает все более соревновательно-конкурентный характер и выступает в качестве способа статусного становления и повышения престижа подростка прежде всего в группе сверстников.

В обсуждаемом же случае речь идет о принципиально ином положений дел: не об естественном расширении сферы подростковой полидеятельности за счет повышения игровой активности, а о преимущественной ориентации именно на игровые цели и задачи за счет минимизации включенности подростка в другие социально признаваемые и одобряемые виды деятельности. Понятно, что в этой ситуации на второй план оказывается отодвинутым интимно-личное общение, которое, конечно же, не может быть выстроено на основе игровых правил и игрового распределения ролей.

Игра в дружбу не есть дружба, хотя в ней более или менее точно и моделируется поведение друзей и на ее основе могут сформироваться подлинно дружеские связи, когда гуманное отношение к товарищу, откровенность, благородство, готовность прийти на помощь и пожертвовать собственными интересами обусловлены не произвольно принятыми правилами игры, а являются психологической сутью реальных межличностных отношений, опосредствованных содержанием и целями личностно-значимого эмоционально-насыщенного партнерства [8]. В то же время зацикленность подростка на игровой деятельности, а по существу, и "игровом" восприятии окружающей его реальности не только мешает становлению и расцвету его интимно-личного общения со сверстниками и взрослыми, которые лишь в этих обстоятельствах выступают в роли значимых других, но и предопределяет как бы тупиковое развитие учебной деятельности, не способной превратиться в деятельность учебно-профессиональную.

Проиллюстрировать такую ситуацию можно, например, с помощью всем нам хорошо известных случаев запоздалого увлечения современных подростков-мальчиков "рыцарскими романами", а подростков-девочек сказочной "жизнью" своих любимых кукол Барби. Привнесенные извне, искусственные, по сути дела, "игровые" нормы, задачи, цели и мотивы человеческой деятельности при попытке реализовать их в действительной жизни, в реальных межличностных отношениях со своим окружением, как правило, оказываются явно негодным средством самоактуализации. И дело здесь не столько в том, что многие из этих правил выглядят несколько устаревшими, не созвучными сегодняшнему дню, а в том, что они существуют в сознании подростка как бы параллельно с той реальностью, которая его окружает.

Другими словами, подобные правила не рождаются в актуальных взаимоотношениях индивида с социумом, но при этом претендуют на то, чтобы стать тем нормативным каркасом, который бы и определял характер и направленность межиндивидуальных связей развивающейся личности. По сути дела, здесь мы сталкиваемся со своеобразной "игрой в жизнь", субъект которой не столько пытается увидеть окружающий мир таким, каков он есть на самом деле, сколько оценивает степень его совпадения (или несовпадения) с моделью, диктуемой игровыми правилами и нормами. Понятно, что выстроить реальные интимно-личные и при этом позитивно окрашенные эмоционально-насыщенные взаимоотношения с не участвующими в этой "игре" взрослыми и сверстниками такой подросток не в состоянии хотя бы потому, что обе стороны не совпадают друг с другом во мнениях, в сущности, по основным личностно-значимым для них актуальным и перспективным вопросам жизнедеятельности.

Что касается учебно-профессиональной деятельности, успехи в которой неразрывно связаны как с собственно профессиональным самоопределением личности подростка, так и с формированием его ценностных ориентаций, ростом самосознания и в конечном счете с выработкой его устойчивой жизненной позиции, то она не только не оказывается ведущей для рассматриваемой категории подростков, но и, более того, по сути дела, не выступает в качестве сколько-нибудь значимого развивающего психику начала.

Заметный социальный инфантилизм, своего рода "социальная детскость" подростка, не усвоившего в необходимой для данного возраста степени реальные задачи, мотивы и нормы человеческой деятельности и межличностных отношений, совершенно закономерно проявляется еще и в нереалистичных жизненных планах, неустойчивых профессиональных намерениях, в явном рассогласовании индивидуальных стремлений и потребностей общества. Понятно, что реализуемая в системе поступков подобная активность подростков не может быть расценена социумом иначе, как своего рода отклоняющееся поведение, т.е. поведение, не отвечающее ни актуальным возрастным ожиданиям сверстников, лишенных интимно-личного контакта с данной личностью, ни адекватным перспективно направленным социальным экспектациям мира взрослых, предъявляемым будущему полноправному своему члену.

Отметим, что, как правило, подростки, о которых идет речь, легче всего находят контакт с младшими по возрасту детьми, при этом не только с учащимися начальных классов, но и даже с дошкольниками. Как показывают специальные исследования, такие подростки сами чувствуют себя наиболее комфортно именно в ситуациях общения с пяти-шестилетними детьми, и их младшие партнеры чаще всего удовлетворены такого рода взаимодействием, так как проблема конкурентности здесь во многом снимается в силу явного возрастного преимущества подростка. Укажем также, что, помимо условий обучения в интернатах, наиболее часто "игровое зацикливание" происходит в многодетных семьях с относительно близкими по возрасту однополыми детьми, где подросток оказывается самым старшим.

В-третьих, это - ситуация, когда ведущая как в психическом, так и в собственно личностном развитии подростка многоплановая развернутая деятельность оказывается деформированной, в заметной степени обедненной в связи со сложившимся по тем или иным причинам дисбалансом удельного веса интимно-личной и учебно-профессиональной ее сторон. Очевидно, что в этой логике могут быть рассмотрены два основных варианта возможного положения дел, хотя в обоих случаях, по существу, речь идет о последствиях одного и того же явления - субъективно воспринимаемого подростком противостояния целей, задач и норм интимно-личного общения и учебно-профессиональной деятельности.

Отметим, что в известном смысле преимущественная ориентация подростка на ценности интимно-личного общения в ущерб его включенности в решение учебно-профессиональных задач отражает факт первостепенности для него сегодняшних проблем и минимизации значимости на этом фоне вопросов как профессиональной, так и в конечном счете личностной перспективы. Избыточная же "погруженность" в учебно-профессиональную деятельность, неадекватная возрасту готовность отказаться от интимно-личного общения прежде всего со сверстниками, связанная с идеей полностью посвятить себя оптимально быстрой и успешной профессионализации, отражает обостренное чувство взрослости в сочетании с нередко болезненной неудовлетворенностью своей актуальной социальной позицией. По сути дела, эту тактику с полным основанием можно рассматривать как попытку если не "перескочить" подростковый возраст, то во всяком случае максимально его хронологически сократить, избежав при этом сколько-нибудь существенных эмоциональных затрат [4]. Кстати, по-видимому, подобная избыточно рациональная позиция некоторых подростков во многом привела к пресловутому, достаточно социально острому, но и столь же надуманному противостоянию "лириков" и "физиков" в 60-е гг. Не требует специальных доказательств тот факт, что подросток, личностно "растворенный" в своих сегодняшних проблемах и стремящийся решить их в основном путем налаживания прежде всего интимно-личного общения со своим окружением по преимуществу на уровне симпатии - антипатии, как бы в ответ оценивается и сверстниками, и взрослыми с этих же позиций и по этим же критериям. Чаще всего он даже на поведенческом уровне достаточно откровенно демонстрирует свою личностную ориентацию на определенный в возрастном плане круг значимых других.

Понятно, что в зависимости от того, мир взрослых или мир его сверстников оказывается приоритетной зоной этих его референтных ориентаций, представители "отвергнутой" части социума, как правило, проявляют взаимность и не принимают его активность, приписывая подростку такие мотивы, которые позволяют расценивать его поведение как, по их мнению, отклоняющееся. Если же речь идет о подростке, полностью погруженном в учебно-профессиональную деятельность, воспринимающем свое актуальное существование лишь как пролог завтрашнего дня и потому не стремящемся построить со своим сегодняшним окружением сколько-нибудь значимые для себя интимно-личные взаимоотношения, то здесь, как правило, с большой долей уверенности можно прогнозировать возникновение явной антипатии к нему в первую очередь со стороны сверстников.

Если педагоги, большинство которых, к сожалению, более или менее осознанно придерживаются укоренившегося в традиционной школе учебно-дисциплинарного подхода к воспитанию, как правило, однозначно позитивно оценивают выбор подростком учебно-профессиональной ориентации, явно недооценивая личностно-ограничивающую, а по сути, личностно-разрушающую установку подростка на второстепенность эмоционально-насыщенного общения со своим окружением "сегодня и здесь", то, например, родители достаточно часто оказываются не только неудовлетворенными, но и серьезно обеспокоенными выраженными рационально-прагматическими взглядами своих детей, их нацеленностью исключительно на перспективу в ущерб чисто эмоциональному контакту с социумом. В этом случае демонстрируемая подростками рассудочность и непривычная для данного возраста "зрелость" нередко рассматриваются близкими, любящими их людьми как определенная социальная девиация, не позволяющая выстроить систему отлаженных подлинно личностно и эмоционально насыщенных взаимоотношений старших и младших.

В то же время совершенно очевидно: представление о том, что интимно-личное общение и учебно-профессиональная деятельность являются взаимоисключающими проявлениями активности подростка, не только ничем не подкреплено, но и напрямую противоречит экспериментальным результатам специальных психологических исследований. В действительности насыщенность, интенсивность, развитость межличностных отношений подростков со своим непосредственным окружением и степень их включенности в учебно-профессиональную деятельность, устойчивость их профессиональных намерений и реалистичность их жизненных планов находятся в достаточно жесткой взаимозависимости.

Так, в целом ряде психолого-педагогических работ многократно протиражирован вывод о том, что именно в подростковом возрасте качественно усложняется неформальная структура школьного класса [1], а взаимоотношения сверстников приобретают ярко выраженный интимно-личный характер и отличаются избирательностью. В то же время, как показывают и сама педагогическая практика, и некоторые психологические исследования, в качестве одного из значимых показателей естественного протекания этого процесса выступает факт появления такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. При этом несомненный интерес вызывает следующая экспериментально зафиксированная (см., например, [2]) психологическая закономерность: если в средних классах межличностные взаимоотношения соучеников во многом определяют выбор ими той или иной профессии и степень их включенности в собственно учебно-профессиональную деятельность, то к концу обучения в школе, когда планируемое профессиональное будущее оказывается максимально приближенным к настоящему, для многих старшеклассников именно их профессиональные намерения опосредствуют межличностные отношения с одноклассниками и способствуют формированию в рамках класса неформальных объединений учащихся по профессиональным интересам. Немаловажным является и то, что, как правило, по своему социально-психологическому развитию такие группировки превосходят класс в целом.

Отметим также, что и интенсивность интимно-личного взаимодействия подростков со взрослыми в известной степени тоже зависит от профессиональных намерений развивающейся личности. Как известно, именно в подростковом возрасте происходит в одних случаях резкая, в других - плавная смена круга значимых лиц. При этом система взаимоотношений со взрослыми, по сути дела безраздельно господствующая в жизни ребенка, становится в целом зависимой от определяющего в подростковом возрасте типа взаимоотношений - "подросток - сверстники". В то же время, как показывает реальная жизненная практика, наибольший шанс не потерять и даже приумножить свою значимость для подростка получают те представители "мира взрослых", которые имеют прямое, непосредственное отношение к выбранному им профессиональному пути, т.е. те, кто в определенном смысле символизирует для него реализацию профессиональных намерений и, возможно, выступает как зримый образ того, к чему он стремится и чего хотел бы достичь сам. Понятно, что именно в этом случае создаются наиболее благоприятные условия для формирования отношения подростка к значимому взрослому по типу "к другому как к себе самому", без которого немыслимо подлинное интимно-личное общение ни в группе, ни в диаде.

Итак, рассмотрение проблематики ненормативного поведения подростков через призму концепции психического развития ребенка, разработанной Д.Б. Элькониным, позволяет вычленить по меньшей мере три ключевые и, к сожалению, достаточно традиционные ситуации, характеризующиеся качественным отставанием индивида в освоении социального опыта действий и отношений. Очевидно, что конкретные поведенческие проявления этих ситуаций могут быть бесконечно разнообразны и многолики, но в основе их, по сути дела, практически всегда лежат либо "зацикливание" подростков на "игре ради игры" или на "учебе ради учебы", либо существенный дисбаланс в соотношении интимно-личного общения и учебно-профессиональной деятельности в рамках многоплановой, развернутой деятельности, реализация которой в ее социально принимаемых и одобряемых формах и соответствует экспектациям социума, предъявляемым стоящему на пороге зрелости индивиду.

Несмотря на очевидную необходимость целенаправленной коррекционной работы с такими подростками, встретившийся с описанными выше ситуациями в реальной школьной практике педагог ни в коем случае не должен воспринимать их как легко устранимые и, главное, уповать на какие бы то ни было жесткие средства и способы одномоментного педагогического воздействия. Здесь следует помнить, что в подавляющем большинстве случаев фиксируемые на поведенческом уровне в подростковом возрасте перечисленные девиации психосоциального развития представляют собой результат, своеобразный отзвук того или иного серьезного сбоя на предшествующих этапах онтогенеза.

Так, если у детей происходит очевидная задержка в развитии прежде всего мотивационно-потребностной сферы в младенчестве, то это неизбежно предопределяет не только их последующее отставание на тех жизненных этапах, когда от них ожидается качественный "прорыв" в усвоении задач, норм и мотивов человеческой деятельности (по Д.Б. Эльконину, это первый период второй эпохи - дошкольное детство и первый период третьей эпохи - младший подростковый возраст), но и неспособность адекватно возрастной норме, а следовательно, и возрастным ожиданиям социума решать такую задачу, как "усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей" [7].

Таким образом, "застревание" ребенка на каком-то из возрастных периодов, неспособность или невозможность усвоить структуру ведущей для данной стадии процесса психического развития деятельности обусловливают неизбежность сбоя и в последующем. Другими словами, речь идет о том, что при всей своей неравномерности, стадиальности, при всем наличии кризисов и "перерывов постепенности" психическое развитие ребенка как целостный процесс предполагает невозможность "перескока" через какой бы то ни было качественный возрастной период, так как только "проживание" предшествующей фазы развития обеспечивает закономерный и полноценный переход на следующую возрастную ступень.

В связи с этим в работе с подростками преимущественно ориентированными на "игру ради игры" или "учебу ради учебы", педагогу не следует пытаться волевым усилием изжить подобное "отставание", блокируя такую активность и навязывая взамен нее другие виды деятельности. Значительно более продуктивным оказывается иной путь, а именно использование "игровых пристрастий" таких подростков при организации учебной деятельности или опора на умение "фанатов учебы" сосредоточиваться и продолжительное время заниматься при организации учебно-профессиональной деятельности. Другое дело, что педагогу совместно со школьным психологом необходимо целенаправленно так организовывать их деятельность, чтобы ее цели носили не только актуальный, но и перспективный характер, а задачи не могли бы быть исчерпывающе решены в рамках сиюминутных игровых или учебных актов.

Что касается подростков, активность которых характеризуется существенным дисбалансом в соотношении интимно-личного и учебно-профессионального компонентов многоплановой деятельности, то одним из эффективных путей коррекционной работы с ними является организация такой их совместной деятельности, которая носила бы черты подлинного сотрудничества и по самим своим содержанию и форме предполагала бы необходимость взаимодополняющих усилий учащихся, преимущественно ориентированных на общение, и школьников, избыточно "завязанных" на учебно-профессиональную деятельность в ущерб интимно-личным контактам.

Понятно, что предложить какой-то единый, универсальный способ преодоления разнообразных девиаций психосоциального развития подростков не представляется возможным, так как подобной панацеи попросту не существует. Конкретные же приемы такого коррекционного психолого-педагогического воздействия должны разрабатываться каждым педагогом с обязательным учетом, что называется, "местных" условий.


[1] Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. М., 1996.
[2] Горбатенко Т.М. Межличностные отношения старшеклассников в условиях трудового самоопределения и взаимной профориентации // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. С.138-146
[3] Кондратьев М.Ю. Особенности межличностных отношений в профессионально- специализированном интернате // Вопр. психол. 1995. №6. С.33-42
[4] Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.
[5] Сомов М.А. Отличник учебы в системе межличностных отношений школьного класса // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. С.112-126
[6] Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996.
[7] Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994. С.143-148
[8] Юлдашбаева Д.Т. Дружеские отношения и проблема персонализации // Экспериментальные методы исследования личности в коллективе / Под ред. А.В. Петровского и др. Даугавпилс, 1985. С.84-88

Поступила в редакцию 28.I 1997г.