Субъективные оценки школьной программы и социально-психологические характеристики учащихся с разными видами интеллекта

Щебланова Елена Игоревна (Москва, Россия), доктор психологических наук, заведующий лабораторией, Психологический институт Российской академии образования.

Аннотация. В статье представлены данные исследования взаимосвязей субъективных оценок школьной программы учащимися восьмых и девятых классов с показателями их интеллектуальных способностей и социально-психологической адаптированности. Показана необходимость учета мнения обучающихся при оценке эффективности программы обучения.

Ключевые слова: интеллект, психосоциальные проблемы, социально-психологическая адаптация, способности, учащиеся, школьное обучение.

SUBJECTIVE CURRICULUM ESTIMATES AND PSYCHOSOCIAL CHARACTERISTICS IN SCHOOL CHILDREN WITH DIFFERENT KINDS OF INTELLIGENCE

Shcheblanova Elena Igorevna (Moscow, Russia), Doctor of Psychology, Head of laboratory, Psychological Institute of the Russian Academy of Education.

Abstract. The article presents the research data on the relationship of subjective estimates of the curriculum by the students of eighth and ninth grades with their intellectual abilities and socio-psychological adjustment. The necessity of taking into account the students’ views in evaluating the effectiveness of the training program was shown.

Keywords: intelligence, abilities, psychosocial problems, social-psychological adjustment, students, school education.

Проблема индивидуализации школьного обучения всегда привлекала внимание психологов и педагогов, но актуальность изучения этой проблемы особенно возросла в связи с переходом образовательных организаций России на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Одной из важнейших характеристик ФГОС выступает их ориентация на запросы личности, семьи, общества и государства, причем не только в области достижения образовательных результатов, но, прежде всего, в развитии личности учащихся.

индивидуализация образования означает создание психолого-педагогических условий, стимулирующих учебную деятельность учащихся на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Однако педагогические критерии эффективности программ школьного обучения фактически совпадают с понятием качества усвоения знаний и умения их использовать, тогда как самооценке учащихся степени соответствия той или иной программы их познавательным возможностям и потребностям, как правило, не уделяется достаточно внимания. Специальный интерес представляет оценка развивающих возможностей учебных программ учащимися с высоким уровнем интеллекта, что связано с их особыми потребностями в поддержке активности, личностной вовлеченности и самостоятельности в решении познавательных проблем [3].

Несоответствие учебной программы потребностям развития таких детей, отсутствие в ней вызовов их способностям признаются потенциальным фактором риска социальных и/или эмоциональных трудностей у одаренных детей [7]. В связи со сказанным, можно предположить, что субъективные оценки учебной программы взаимосвязаны с видами и уровнями интеллектуальных способностей учащихся, а также с показателями их социально-психологической адаптированности в школе. Эти предположения проверялись в эмпирическом исследовании.

В исследовании участвовали 134 учащихся восьмых и девятых классов с углубленным изучением естественнонаучных предметов (14‒17 лет, 56 девочек и 78 мальчиков). Показатели общего интеллекта – IQ учащихся варьировали от 100 до 115 (45 %) и от 116 до 136 (55 %).

Использовались следующие диагностические методики:

  1. Тест структуры интеллекта (СОИ) Р. Амтхауэра из девяти субтестов для измерения вербальных, числовых, визуально-пространственных и мнемических способностей [6].
  2. Методика самооценки видов множественного интеллекта по теории Г. Гарднера [1]: вербально-лингвистического; музыкального; математического; естественнонаучного; визуально-пространственного; телесно-кинестетического; внутриличностного и межличностного [5]. Учащиеся оценивали 24 суждения (по три для каждого вида) по шкале от одного до пяти баллов (от «совершенно не похоже на меня» до «это точно обо мне»).
  3. Методика самооценки личностных проблем учащихся в школе [4]. Учащиеся оценивали по такой же шкале, как и виды интеллекта, справедливость 24-х суждений по шести проблемам: многопотенциальность (разносторонность способностей), перфекционизм, завышенные ожидания родителей, эмоциональная сверхвозбудимость, трудности в межличностных отношениях, недостаточно сложная и интересная учебная программа. Суждения по последней проблеме включали: (1) учебная программа слишком легкая, в ней нет вызовов моим способностям; (2) на уроках мне скучно, много повторений и бездействия; (3) учебная программа не направлена на развитие талантов и/или интересов школьников; (4) учебные задания редко бывают увлекательными и творческими.
  4. Опросник социально-психологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймонд – СПА [2]. Опросник включает 101 суждение, которые группируются по шести факторам: приятие или неприятие себя; приятие или неприятие других; эмоциональный комфорт или дискомфорт; ожидание внутреннего или внешнего контроля; стремление к доминированию или подчинению; эскапизм (уход от реальной действительности).
  5. Среднегодовая успеваемость по основным предметам.

Полученные показатели имели нормальное распределение или близкое к нему, для их обработки применялись корреляционный анализ Пирсона и t-критерий Стьюдента.

Согласно результатам проведенного корреляционного анализа, корреляции оценок учащимися учебной программы как недостаточно сложной и интересной с успеваемостью и большинством частных и суммарных показателей теста СОИ не достигали уровня статистической значимости. Исключение составили, хотя и слабые, но достоверные (p≤0,01) положительные корреляции с показателями субтестов 5 (арифметические задачи), 6 (числовые ряды) и их суммарного комплекса (r=0,227– 0,235), а также с самооценками математического интеллекта и интеллекта в среднем (r=0,220–0,274).

Различия в субъективных оценках учебной программы между группами учащихся с высоким и средневозрастным уровнем общего интеллекта (IQ выше и ниже 116) не были статистически значимыми, как и различия между группами верхнего и нижнего квартилей по большинству интеллектуальных показателей субтестов, их комплексов и теста СОИ в целом. В то же время межгрупповые различия между субъективными оценками программы учащихся с самыми высокими и самыми низкими показателями субтеста 5 и интегрального числового показателя (сравнение верхнего и нижнего квартилей) оказались значимыми: более высокие показатели интеллекта соответствовали большему недовольству программой (p≤0,05). При этом учащиеся с высокими самооценками общего интеллекта демонстрировали большее недовольство учебной программой, чем их сверстники с низкими самооценками (различия верхнего и нижнего квартилей, p=0,004).

Согласно полученным результатам, степень неудовлетворенности учащимися учебной программой положительно коррелировала с выраженностью всех других личностных проблем – многопотенциальности, перфекционизма, завышенных ожиданий родителей, эмоциональной сверхвозбудимости, трудностей в межличностных отношениях (r=0,228– 0,331; p≤0,01) – и вносили значительный вклад (r=0,635) в их суммарный показатель. Значимые положительные корреляции были также выявлены между недовольством программой и показателями дезадаптации по шкале СПА: неприятие других, эмоциональный дискомфорт и эскапизм (r=0,231–0,296). При этом корреляции с интегральным показателем приятия других были отрицательными (r= –0,253).

Однако следует отметить, что примерно 40% участников исследования не были согласны с суждениями о недостаточной сложности для них учебной программы (оценки 4 и 5 при максимуме 20), примерно 30% участников указали низкие оценки (оценки от 6 до 8) и только 30% (оценки от 9 до 16) выразили недовольство программой. Сравнение выраженности личностных проблем в первой и третьей группах с помощью критерия Стьюдента продемонстрировало статистически значимое различие (p≤0,01) между ними по показателям трудностей в межличностных отношениях, эмоциональной сверхчувствительности, высоких родительских ожиданий и по сумме всех личностных проблем. Все эти показатели учащихся с высокими негативными оценками учебной программы были выше, а такие интегральные показатели СПА, как самоприятие, доминирование и индекс адаптации были ниже, по сравнению с их сверстниками, не считавшими программу, не соответствующей их запросам.

Таким образом, предполагаемая взаимосвязь оценок учебной программы с видом и уровнем интеллекта учащихся подтвердилась лишь частично – только в отношении математических (числовых) способностей по показателям тестов и уровня общего интеллекта как по показателям тестов, так и по самооценкам. В целом, более высокую степень неудовлетворенности учебной программой указывали школьники с более высокими показателями числового и общего интеллекта.

Данные исследования подтверждают также взаимосвязь между степенью неудовлетворенности оценок учащихся учебной программой и особенностями их СПА в школе. Хотя показатели СПА участников исследования фактически не отличались от норм, указанных в инструкции [2], все же учащиеся, оценивавшие программу как недостаточно сложную и интересную, по ряду частных показателей демонстрировали более низкую адаптивность и более высокую дезадаптивность и выраженность личностных проблем в школе, по сравнению с другими одноклассниками.

Представленные результаты, безусловно, требуют дальнейшего углубленного и расширенного анализа, поскольку Выборка участников исследования была довольно однородной по возрасту и способностям. Тем не менее, полученные данные свидетельствуют о необходимости учета субъективного мнения обучающихся при оценке эффективности программы обучения, особенно в отношении их личностного развития.

Литература

  1. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. – М.: И.Д. Вильямс, 2007.
  2. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Психология и школа. 2004. № 1. С. 43‒56.
  3. Шумакова Н.Б. Технология творческого междисциплинарного обучения детей и подростков с разными видами и уровнями одаренности // Психология одаренности и творчества: монография / Под ред. Л.И. Ларионовой, А.И. Савенкова. ‒ СПб.: Нестор-История, 2017. С. 253–268.
  4. Щебланова Е.И. Интеллектуальная Я-концепция одаренных подростков // Теоретическая и экспериментальная психология. 2016. Т. 4, № 9. С. 23–38.
  5. Щебланова Е.И. Психологические особенности школьной адаптации интеллектуально одаренных подростков // Вопросы психологии. 2017. № 3. С. 16–28.
  6. Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST). Методическое руководство. ‒ СПб: ИМАТОН, 2002.
  7. The Social and emotional development of gifted children: what we know / M. Neihart, S. I. Pfeiffer, T. L. Cross (Eds.). ‒ Waco: Prufrock Press, 2016.

Автор(ы): 

Дата публикации: 

7 июн 2019

Высшее учебное заведение: 

Вид работы: 

Название издания: 

Страна публикации: 

Индекс: 

Метки: 

    Для цитирования: 

    Щебланова Е.И. Субъективные оценки школьной программы и социально-психологические характеристики учащихся с разными видами интеллекта // Наука – образование – профессия: системный личностно-развивающий подход. Сб. статей / Под общ. ред. Л.М. Митиной. – М.: Перо, 2019. – С. 61-64.

    Комментарии

    Добавить комментарий

    CAPTCHA на основе изображений
    Введите код с картинки