Соотношение обучения и развития в расширяющемс я многообразии развивающих практик

Соотношение обучения и развития в расширяющемс я многообразии развивающих практик // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Соотношение обучения и развития в расширяющемс я многообразии развивающих практик

В современных динамично меняющихся социокультурных условиях роль процессов обучения и развития в жизни как отдельных людей, так и сообществ, возрастает, а их соотношение приобретает новые формы. Ранее нами уже было обосновано положение о том, в современной социальной практике (значение которой для методологии, как известно, Л.С. Выготский сравнивал с камнем, «который презрели строители и который стал во главу угла» [1]) возникает и решается задача овладения человеком не только своим поведением, но и процессами своего развития [3]. Это выражается в расширении спектра развивающих практик – то есть различных форм практической деятельности, тем или иным способом способствующих процессам индивидуального или группового развития. При этом в различных практиках могут реализовываться разные механизмы развивающего взаимодействия, для описания которых нами предложено понятие идеальной формы развития.

В свете анализа путей решения в социальной практике задачи овладения человеком процессами собственного развития наибольший интерес представляют такие развивающие практики, в которых произвольно реализуется взаимодействие фасилитирующего типа, задающее возможность перехода в процессе интериоризации к практикам саморазвития1. Для описания подобной феноменологии Д.А. Леонтьевым (2012) предложен термин ноотехника, который пока не нашел широкого распространения.

Сопоставление подобных развивающих практик с другими позволяет выделить три дихотомии, задающие модель пространства идеальных форм развития. Первая из них отражает степень осознанности и намеренности реализации развивающей практики: от спонтанности до произвольности. Вторая дихотомия связана с различием между формирующими и фасилитирующими практиками. Третья – соответствует генетическому направлению движения от интерпсихических к интрапсихическим формам развития. Двумерная модель, заданная первыми двумя дихотомиями, может быть соотнесена с определенными ограничениями с векторной моделью образовательных сред, предложенной В.А. Ясвиным [5]. Работы, явно рассматривающие интериоризацию развивающего взаимодействия в механиз‑ мы саморазвития, автору не известны, при том, что культурные средства саморазвития описаны Н.А. Низовских (2007), М.А. Щукиной (2014) и др.

В данном докладе представлено тезисное описание предлагаемой модели пространства развивающих практик с отдельным рассмотрением вопроса о соотношении обучения и развития в различных идеальных формах развития. При этом следует сразу оговориться, что те традиционные формы обучения, которые не способствуют развитию, а лишь опираются на его актуальный уровень (широкая представленность которых в образовании была обозначена как проблема еще Л.С. Выготским, позже детально проанализирована В.В. Давыдовым и другими исследователями) не входят в предмет нашего рассмотрения.

Первая из предлагаемых дихотомий связана с осознанной направленностью взаимодействия или индивидуальной активности на развитие. Очевидно, что развитие случается в большинстве случаев независимо от воли субъекта через его включение в деятельность и социальное взаимодействие. В рамках культурно-исторической психологии сначала Л.С. Выготским была поставлена задача искусственного воссоздания процесса развития для его изучения с помощью генетико-моделирующего метода, позже – задача целенаправленной организации образовательного процесса как формы развития в разработках теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и учебной деятельности В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина.

Обращение в дальнейших разработках развивающего обучения к проблеме субъектности учащегося в учебной деятельности позволяет говорить о направленности на поддержку развития умения учить себя как способности «преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой – неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим» [2, с.14]. Различная степень ориентации развивающего взаимодействия на осознанное самоизменение может быть описана осью с полюсами спонтанности и произвольности субъекта в отношении собственного развития. Если рассматривать развивающую практику как частный случай образовательной среды, то данная дихотомия в рассматриваемой модели может быть соотнесена с осью «активность – пассивность» векторной модели, предложенной В.А. Ясвиным [5, с.60].

Смещение акцентов от формирования к фасилитации можно проследить как в динамике разработок в рамках развивающего обучения, так и в появлении в образовании практик, поддерживающих развитие индивидуальности – в частности тьюторства (Т.М. Ковалева и др.). Идеи «развития как нормы» в противовес «норме развития» (В.П. Зинченко), плюрализма идеальных форм в онтогенезе (В.Т. Кудрявцев), «парадигмы сопровождения» (М.Р. Битянова) и другие теоретические и практические поиски в образовании во многом отражают усиление внимания к практикам, в которых развивающее взаимодействие направлено не на освоение предзаданной идеальной формы деятельности, а на конструирование с опорой на доступный культурный опыт не только субъективно, но хотя бы в чем-то и объективно новых форм деятельности. Очевидно, что в чистом виде развивающее взаимодействие не бывает ни полностью формирующим, ни только лишь фасилитирующим, при том или ином соотношении этих «стратегий», что и может быть отражено на соответствующей оси предлагаемой модели. В векторной модели В.А. Ясвина с этой дихотомией отчасти может быть соотнесена ось «свобода – зависимость».

Спонтанное развитие формирующего типа в соотнесении с векторной моделью образовательных сред имеет сходство с догматической средой. Можно предположить, что в этом случае обучение в большей, чем в других практиках, мере ограничивает развитие заданными рамками – причем в отношении как мотивационно-потребностной, так и операционально-технической сторон жизнедеятельности. В перспективе саморазвития, вероятно, к подобному типу практик можно отнести формирование навыков через многократное повторение действий, их тренировку на основе ранее усвоенных образцов.

Полюс фасилитации в сочетании со спонтанностью соотносится с безмятежной образовательной средой. Максимальная выраженность этих двух проекций вряд ли может встречаться в образовательном взаимодействии – скорее это характерно для ситуаций либо эмоционального принятия, поддержки, недирективного представления культурных средств при обнаружении и разрешении тех или иных жизненных противоречий, либо вовлеченности в какое-либо событие художественного плана. Саморазвитие в этой проекции можно связать как с восприятием и переживанием художественных произведений, так и с какими-то значимыми жизненными событиями, самостоятельное, но не направленное намеренно на самоизменение осмысление которых оказывает влияние на личность человека. Более умеренная выраженность этих полюсов соответствует обучению, основанному на теоретических взглядах Ж. Пиаже, когда в образовательной среде создаются условия для спонтанной исследовательской активности детей, способствующей их развитию.

Смещение к полюсу произвольности, как уже было отмечено, связано с повышением осознанности и целенаправленности процессов развития. При этом важно выделить как значимое промежуточное состояние те образовательные практики, в которых осознанная регуляция совместной деятельности осуществляется «взрослым» (кавычки здесь означают отсылку не к календарному возрасту, а к позиции посредника, поддерживающего процесс развития). Наиболее ярким примером такого рода практик является развивающее обучение. Причем, если на начальных этапах своего появления оно в большей мере тяготело к полюсу формирования, то в дальнейшем происходило смещение в сторону усиления внимания к проблеме субъектности учащегося, его умению учиться, поддержке индивидуальной инициативы и т.п. что соответствует «движению» к полюсу фасилитации.

Таким образом, именно умеренная выраженность произвольности развития, соответствующая осознанному и целенаправленному процессу его «оформления» посредником, соответствует тому, что обучение становится универсальной формой развития (в перспективе интериоризации – самообучение формой саморазвития).

Наиболее выраженная степень произвольности развития и фасилитирующий характер взаимодействия соответствуют, как представляется, уже не столько обучению, сколько разного рода психологической помощи и поддержке. В векторной модели образовательных сред такое сочетание соответствует творческой среде. Сочетание выраженной степени произвольности и формирующего характера взаимодействия, возможно, реализуется в осознанном вхождении в религиозные практики, однако, не имея достаточного представления об этой эмпирической реальности, на данный момент мы затрудняемся в том, чтобы дать ее более развернутый анализ. Именно произвольно реализуемое развивающее взаимодействие фасилитирующего типа является, с нашей точки зрения, тем типом развивающей практики, который становится все более широко представлен в различных культурных контекстах как ответ на задачу овладения процессами развития человека. Психологическое консультирование и психотерапия в русле гуманистического подхода, коучинг, балинтовские группы как форма поддержки профессионального развития, тьюторство и др. задают многообразие примеров подобного рода развивающих практик.

В ходе анализа соответствующей таким практикам идеальной формы развития были описаны присущие ей существенные характеристики взаимодействия развивающегося субъекта и помогающего ему в этом посредника, а также особенности знакового опосредствования на разных фазах цикла развития. Важно отметить, что само развивающее взаимодействие может рассматриваться как особая «реальность развития», отличная от «реальности деятельности» – некоторый ресурс активности, который может быть потрачен непродуктивно с точки зрения прямого удовлетворения актуальных потребностей (за исключением потребностей в саморазвития, самоактуализации и т.п.), но с вероятным повышением возможностей разрешения в будущем актуальных жизненных противоречий. Особую роль в создание и развертывании такой реальности играет посредник, удерживающий идеальную форму развития, позиция которого хотя и близка позиции посредника, описанной в работах Б.Д. Эльконина [5], имеет ряд специфичных особенностей. Полагая рассматриваемые практики как циклично развертывающиеся, мы выдели фазы вхождения в реальность развития, проблематизации, поиска и опробывания новых способов и средств деятельности, оценивания. Интериоризация способов и средств развивающего взаимодействия задает возможность реализации саморазвития как произвольной активности субъекта.

Как и развивающее обучение, такого рода практика, будучи реализованной в образовательном процессе, может становиться формой развития. Наряду с этим традиционное обучение может быть вовлечено в процесс развития, поддерживаемый тьютором, психологом или другим посредником. Во-первых, образовательные (обучающие) ситуации могут становиться источником проблематизации, задавая определенные требования к субъекту – например, через развернутое описание и предъявление учащемуся (студенту) ожидаемых результатов его обучения. Во-вторых, обучение очевидным образом может становиться ресурсом обнаружения и освоения новых способов и средств деятельности на фазе поиска.

Можно предполагать, что в будущем роль такого рода практик в образовании будет возрастать. Осознанное включение субъекта развития в развивающее взаимодействие возможно, начиная с подросткового возраста и далее – в образовании на протяжении всей жизни. Особенно важным представляется построение образовательного процесса по типу фасилитирующей развивающей практики хотя бы в рамках отдельных курсов на этапе высшего образования – для освоения способов и средств саморазвития. Примером подобного курса может выступать разработанная автором учебная дисциплина «Практикум академической компетентности», которая включена в основные образовательные программы профилей «Психология» и «Психология образования» в Волгоградского государственном социально-педагогическом университете [4].

Рассмотренная модель пространства идеальных форм развития пока далека от своей исчерпывающей разработки. Как содержание модели, так и потенциал ее использования в контексте проблемы соотношения обучения и развития на основе методологии культурно-исторического подхода требуют дальнейшего анализа и обсуждения.

Литература

  1. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Психология развития человека. М.: Изд-во смысл; Изд-во Эксмо, 2005. C.41–190.
  2. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3–4. С.14–19.
  3. Меркулова О.П. Идеальные формы развития в социальных практиках // «Камень, который презрели строители» культурно-историческая теория и социальные практики: Сборник тезисов Десятой международной конференции «Чтения памяти Л.С. Выготского». М., РГГУ, 2009. С.38–41.
  4. Меркулова О.П. Психологическая поддержка повышения произвольности и развития рефлексии учебной деятельности студентов // Вестник РГГУ. 2015. №4. С.86-105.
  5. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. Ижевск: ERGO, 2010.
  6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектиро- ванию. М.: смысл, 2001.