Соотношение натурального и культурного в детском развитии

Соотношение натурального и культурного в детском развитии // Мышление и речь: подходы, проблемы, решения: Материалы XV Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2014. - Т.1.

Соотношение натурального и культурного в детском развитии

Н.Е. Веракса Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ Россия, Москва

Разработка современных образовательных программ и стандартов в различных странах, адресованных системе образования детей младшего возраста, не смотря на разнообразие содержания, так или иначе, сталкивается с необходимостью разрешения одной общей проблемы, затрагивающей современные образовательные подходы.

Эта проблема с особой отчетливостью стала активно обсуждаться Л.С. Выготским[1]. Он специально исследовал вопрос о соотношении натурального и культурного в детском развитии. Согласно Л.С. Выготскому, развитие ребенка предстает как процесс трансформации натуральных функций в высшие психические функции благодаря освоению системой культурных средств. К сожалению, проблема преобразования натуральной психики в культурную форму хотя и была заявлена, но исследовалась явно недостаточно. Возможно, это связано с трудностями понимания природы культурного и натурального, а также диалектики их взаимодействия (Веракса, 2012; Веракса 2011; Veraksa, 2013; Белолуцкая, 2013, Белолуцкая, 2011; Чернокова, 2013; Черноокова, 2009; Чернокова, 2014).

Существенным моментом культурного поведения в какой–либо ситуации является соответствие действующим в ней нормам. Это означает, что в конкретной нормативной ситуации от ребенка требуется действие, соответствующее этим нормам, образцам или требованиям. Другими словами, субъект должен действовать именно стандартным с точки зрения правил способом. Его действия заранее известны, еще до того, как ребенок оказался в ситуации. Они представлены как некоторое идеальное представление взрослого о детском поведении, и именно его воспроизведение ожидается взрослым от ребенка. Натуральное поведение оказывается относительным, это такое поведение, которое не укладывается в заранее установленные правила, оно в этом смысле не нормировано, т.е. индивидуально и спонтанно. В этом случае, например, в исследованиях творческого мышления проблема соотношения натурального и культурного встает с особой остротой (Veraksa et al 2012). Взаимодействие взрослого с ребенком может быть акцентировано на поддержании либо культурных форм активности, либо его натуральных проявлений.

В контексте проблемы соотношения натурального и культурного становится понятно, что различные предлагаемые формы детской активности стоят либо ближе к натуральной психике, либо к культурной. Например, свободная игра стоит ближе к натуральным формам детской активности, а академическое обучение - к культурным формам. Соответственно можно проинтерпретитровать и позиции, которые занимают педагоги и дошкольные учреждения. Одна позиция, наиболее традиционная, рассматривает дошкольный возраст как золотой век свободной игры и развития. С другой точки зрения, детский сад рассматривается как первый уровень формального обучения, когда взрослые выступает в роли учителей. Третья позиция придерживается мнения, что и уход, и обучение являются включенными друг в друга концептами, которые необходимы для обеспечения высокого качества дошкольного образования (Einarsdottir, 2006).

Как мы видим, происходит столкновение позиций ориентированных на натуральную сторону в ребенке и на культурную сторону. Вместе с тем есть и позиция, в которой совершается попытка примирения этого противостояния. Она представляется весьма продуктивной, если понимать культурную сторону детского поведения согласно Л.С. Выготскому как результат преобразования натурального. Это означает, что для появления всякой культурной формы необходимо наличие натуральных форм активности. Тогда оказывается чрезвычайно важным для полноценного развития ребенка не подавить эти инициативные, спонтанные формы активности.

Исследование этого вопроса мы находим в работе S. NavuNuutinen (NavuNuutinen, 2009). Она ставит, казалось бы, вполне нейтральный вопрос: «Где лучше себя чувствуют дети, в отдельном детском саду или в группе детского сада, расположенной в школе?» Если рассмотреть в качестве обоснования ответа отношение натуральное– культурное, то вопрос не будет казаться таким уж простым. Школа сразу приобретает статус носителя культуры со всеми вытекающими отсюда последствиями, а дошкольное учреждение поддерживает натуральную сторону в детском развитии, т.е. индивидуальность, активность, игру.

Никто из авторов не отрицает необходимости образования дошкольников, но оно понимается как образование, организованное особым образом. S.Brostrom и коллеги выделяют особый тип образовательного взаимодействия, в котором ребенок как представитель натуральной стороны обладает голосом, равным голосу взрослого, как представителя культурной стороны. Этот процесс называется соучастием.

В заключение отметим, что развиваются не только культурные формы психики, но и натуральные.


[1] См. например, работу «Орудие и знак в психическом развитии ребенка», в которой Л. С. Выготский характеризует развитие высших психических функций как результат присвоения культурных средств. В книге «Мыш‑ ление и речь» он также подчеркивает наличие двух аспектов детского развития: натурального и культурного и т.д.