Поссель Ю.А., доцент, кандидат психологических наук, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия,
Чжао Ч., аспирант кафедры психологии человека, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Аннотация. В связи с растущим объемом академической миграции приобретает актуальность изучение культурной специфики педагогического взаимодействия и отдельных его аспектов. В статье рассматриваются результаты пилотажного исследования, в котором осуществлен сравнительный анализ ролевых ожиданий в контексте педагогического взаимодействия у студентов и преподавателей российских и китайских вузов. Социально-психологическая составляющая ролевых ожиданий – это представления, понятия и установки, которые сформировались у исполнителей разных ролей, в отношении требований, предъявляемых данной роли и личности, которая выполняет эту роль. Основной метод исследования – анкетный опрос, также использована техника подбора черт на основе опросника межличностных отношений Т. Лири для изучения образов идеального студента и преподавателя и методика диагностики стилей педагогического общения. В отношении каждой методики была произведена процедура двойного перевода. Результаты позволяют говорить как об определенном сходстве, так и о различиях между группами респондентов двух стран, обусловленных культурными и социальными факторами. В частности, показано, что преподаватель, с точки зрения студентов из обеих стран, должен быть не только строгим, но и дружелюбным к своим студентам. Идеальный студент для преподавателей из обеих стран отличается общительностью, уживчивостью, деловитостью, доброжелательностью. Российские студенты по сравнению с китайскими, чаще ожидают от преподавателя активной, глубоко включенной во взаимодействие позиции. Российские преподаватели ожидают от своих студентов большей активности и ответственности по сравнению с преподавателями из КНР, которые напротив, ценят конформность, подчиненность, ведомость. В целом, российские преподаватели в больше мере тяготеют к субъект-субъектному варианту педагогического общения, в то время как китайские более склонны к монологическому, субъект-объектному взаимодействию. Ролевые ожидания в контексте педагогического взаимодействия российских и китайских студентов в основном комплементарны установкам и моделям поведения преподавателей из соответствующих стран.

Ключевые слова: академическая миграция, роль, статус, ролевые ожидания, стиль педагогического общения, субъект-объектное взаимодействие, субъектсубъектное взаимодействие, межкультурные сравнения.

Актуальность выбранной темы обусловлена нарастанием в мире в последние десятилетия объемов миграции, в том числе академической. Не обошел этот процесс и Россию, которая принимает в своих учебных заведениях иностранных студентов и наращивает число студентов-россиян, стажирующихся или получающих полное высшее образование за рубежом. Преподаватели также все чаще получают приглашения временно поработать в тех или иных зарубежных университетах.

Каждый академический визитер сталкивается с разнообразными проблемами не только в быту, но и вролевом общениив контексте образовательной деятельности. Сюда можно отнести не только непривычную организацию(режим занятий, пространство общения), но также целый комплекс несовпадений в социально-психологических характеристиках, среди которых, одно из важных мест занимают взаимные ролевые ожидания и установки.

Наибольший вклад в изучение ролевых аспектов поведения внесли представители интеракционизма, создатели ролевых теорий и концепций Дж. Мид, Р. Линтон, И. Гоффман, Т. Сарбин и В. Аллен, Дж. Морено и другие. Для интеракционистского подхода в целом характерно понимание роли индивида в связи с его положением, статусом. При этом статус рассматривается скорее как субъективная категория, отражающая совокупность ролевых ожиданий, которые можно подразделить на ожидания-права и ожидания-обязанности при исполнении той или иной роли [1].

В российской науке также есть определенная традиция исследований – это работы М.И. Бобневой, Г.Д. Долинского, Э.Э. Линчевского. В последние десятилетия проблематика ролевых ожиданий разрабатывается украинскими исследователями - И.П. Поповичем и П.П. Горностай. Тем не менее, исследований, посвященных сравнительно-культурному анализу ролевых аспектов педагогического взаимодействия пока не достаточно.

В разнообразном понимании феномена роли в социальной психологии выделяются три ключевых аспекта: во-первых, роль как система представлений человека о его собственном поведении, сообразно статусу, во-вторых, роль как обобщенная система ожиданий окружающих человека, занимающего определенное положение, и, в-третьих, непосредственно по веденческий аспект, наблюдаемая реализация роли [1]. Эти три аспекта можно рассматривать как структуру связанных между собой элементов.

Целью настоящей статьи является представление результатов пилотажного исследования, посвященного изучению ролевых ожиданий и установок в педагогической взаимодействии студентов и преподавателей России и Китая. Выборку составили по 30 преподавателей и 70 студентов с российской (университеты Санкт-Петербурга).и китайской стороны (университет Линьи, провинция Шаньдун, КНР).

Основной метод сбора информации – анкетный опрос. В рамках данного метода использовались:

1. Процедура подбора черт на основе методики Т. Лири для описания качеств «идеального студента» и «идеального преподавателя».
2. «Диагностика стилей педагогического общения» [4];
3. Процедура оценки аспектов поведения, противоречащих роли.

Для обработки данных использовались частотный анализ, анализ средних и анализ различий с помощью критерия Манна-Уитни. Методики подвергались процедуре двойного перевода. Результаты свидетельствуют, что преподаватели из обеих стран предпочитают работать со студентом, который обладает общительностью и уживчивостью, любит помогать и заботиться о других, деловитый, практичный, прямолинейно-открытый и доброжелательный.

В то же время, для китайских преподавателей гораздо более важными качествами идеального студента являются: стремление радовать окружающих, уступчивость и покладистость, поиск одобрения, доверчивость и склонность к подражанию. Очевидно, что это образ скорее ведомой, пассивной стороны взаимодействия. Российские же преподаватели значимо чаще выбирали для описания идеального студента такие качества: может руководить другими, справедливый, критичный, уверенный, ответственный.

В целом, ролевые ожидания российских преподавателей по отношению к студентам включают активность, ответственность, проявления субъектности в процессе педагогического взаимодействия, преподаватели из КНР напротив, указывают на желательные конформность, подчиненность, ведомость.

Студенты обеих стран ожидают от преподавателя не только строгости, но и справедливости, умения вселить уверенность, терпимости к недостаткам окружающих. Китайские студенты чаще включают в образ идеального преподавателя мягкость, делегирование ответственности за принятие решений, открытость. Российские же студенты значимо чаще указывают способность руководить и дружелюбие.

Эти результаты были сопоставлены с ролевыми установками преподавателей в педагогическом взаимодействии, для чего использовалась методика «Диагностика стилей педагогического общения» [4], предполагающая выделение 8 стилей. Значимые различия в группах преподавателей России и Китая получены по 4 стилям: «локатор», «тетерев», «Я сам» и «союз» (p<0.05). Стиль «Локатор» ярче выражен у российских преподавателей. Он предполагает модель дифференцированного внимания, основанную на избирательных отношениях с обучаемыми. Стиль «Тетерев» более характерен для преподавателей из КНР – данный стиль общения может быть назван гипорефлексивным. Педагог как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и мало реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту,слабо и формальное взаимодействует с обучаемым.

Модель «Я Сам» также в существенно большей степени (р<0.05) выражена у преподавателей из КНР. и предполагает фокусировку взаимодействия на педагоге. Преподаватель является центром происходящего, личная инициатива со стороны обучаемых скорее подавляется. Возможно, это связано не только с личностными особенностями самих преподавателей, но и с культурной традицией. В учебно-воспитательном процессе учитель традиционно пребывает в центральном положении; дистанция власти по отношению к студентам велика, его мнение непререкаемо.

Модель «Союз» в педагогическом взаимодействии сильнее выражена у российских преподавателей. Это модель активного диалогического взаимодействия. Педагог постоянно находится в диалоге собучаемыми, держит их в позитивном настроении, поощряет инициативу. С одной стороны, россияне показали большую гибкость и настрой на диалог, что подразумевает опору на субъект-субъектную модель взаимодействия. Преподаватели из КНР в большей мере склонны использовать монологичные, субъект-объектные модели. С другой стороны, преподаватели обеих стран не имеют различий в выраженности стиля общения «Монблан» - отстранение от обучаемых, сведение педагогических функций к информационному сообщению, отсутствие личностного взаимодействия и "Китайская стена", которая очень близка по своему содержанию к первой.

На основе материалов предварительных интервью, предшествующих опросу, было отобрано 17 примеров действий-ошибок, которые оценивались по 5-балльной шкале всеми респондентами исходя из того, что 1 балл означает незначительный недочет в реализации роли, а 5 баллов – грубое несоответствие ей.

Российские преподаватели считают самыми серьезными ошибками плохое знание своего предмета (средняя оценка 4,75) отсутствие стремления к профессиональному совершенствованию (4,3), скучное изложение материала (4,4), наряду с этим оценивается попустительство – отсутствие всяких требований к студенту (4,2), игнорирование вопросов студента, неразъяснение непонятного (4,1). Несущественными отклонениями признается большой объем и насыщенная подача материала (1,2), излишнее упрощение в изложении (1,4), излишняя серьезность (1,3), безразличие к проблемам студентов (1,5), отсутствие контроля за посещаемостью (1,6), излишнюю эмоциональность в общении (1,4).

Для китайских преподавателей перечень серьезных ошибок шире, он включает незаслуженное завышение оценки(5,0), попустительство (4,9), очень жесткие требования (4,8), неуважительное отношение к студентам (4,75), незаслуженное занижение оценок на основе личной антипатии (4,65), отсутствие контроля за посещаемостью занятий (4,25). Перечень несущественных нарушений для них включает лишь два пункта - нежелание повышать свою квалификацию, функционирование на достигнутом уровне (1,4). На наш взгляд, оценка большего числа позиций как существенных ошибок отражает большую нормативность китайских преподавателей по сравнению с российскими, а качественный анализ свидетельствует о том, что россияне придают большее значение содержательной стороне взаимодействия, связанной с качественной подачей материала, что подразумевает постоянное самосовершенствование в своей предметной области.

Китайские студенты в качестве самых серьезных ошибок преподавателей назвали недостаточное знание своего предмета ( 4,4), и нежелание профессионально самосовершенствоваться (4,15), незаслуженное занижение оценок на основе личной антипатии (4,4). Несколько меньшие «грехи» с их точки зрения – отсутствие прояснения студентам непонятных моментов(3,6), безразличие к проблемам студентов (3,4), попустительство (3,7), излишняя эмоциональность в общении (3,5). Как наиболее несущественное нарушение ролевых ожиданий оценивается китайскими студентами излишняя серьезность (1,7) и отсутствие контроля за посещаемостью (1,6).

Российские студенты считают недопустимым, если преподаватель не дает дополнительных разъяснений (4,1), проявляет неуважительное отношение (4,0), не стремится профессионально самосовершенствоваться (4,0), демонстрирует попустительство (3,8), и плохое знание своего предмета (3,7). Несущественным признается как излишнее упрощение материала(1,4), так его большой объем и насыщенность (1,3), недостаточная обратная связь (1,5), контроль посещаемости (1,5).

Таким образом, в группах российских респондентов между студентами и преподавателями наблюдается комплементарность в ролевых ожиданиях, касающихся изложения материала, его объема и подачи.

Российские и китайские преподаватели по разному оценивают степень нарушений. Единодушие наблюдается лишь в негативных оценках занижения оценок на основе личных антипатий, умеренно негативных оценках скучной подачи материала. В то же время, отсутствие обратной связи, как и неумение поддерживать дисциплину в аудитории на должном уровне не считается существенным нарушением ролевых ожиданий у преподавателей обеих групп. Максимальные различия в оценках касаются предъявления слишком жестких требований (для китайцев это очень серьезное нарушение, россияне же оценивают это их как вполне допустимое поведение). На втором месте (разница в средних почти 3 балла) - излишнее упрощение материала, которое также крайне негативно оценивается китайскими преподавателями. Далее следует отсутствие контроля за посещаемостью – преподаватели из КНР придают этому весьма серьезное значение в отличие от россиян. А вот отсутствие стремления повысить свою профессиональную квалификацию российские преподаватели, по сравнению с китайскими, оценивающими его как несущественное, рассматривают как весьма значимую для исполнения роли преподавателя характеристику. Интересно, что для россиян более серьезным нарушением ролевых ожиданий является занижение отметок на основе личных симпатий\антипатий, а для китайцев наоборот, завышение. Это коррелирует с описанными нами ранее закономерностями [3], состоящими в том, что китайские преподаватели склонны при взаимодействии со студентами чаще использовать порицание, чем похвалу.

Российские респонденты вне зависимости от социального статуса считают очень серьезными нарушениями незаслуженное занижение оценок, отсутствие всяких требований, отказ от профессионального самосовершенствования, нежелание или неспособность дать студентам дополнительные разъяснения, ответить на их вопросы. Студенты и преподаватели из Китая также демонстрируют комплементарные высокие оценки таких нарушений как занижение отметок, отсутствие всяких требований, неуважительное отношение к студентам. Обращает на себя внимание, что значимых различий в оценках студентов и преподавателей в российской ваборке очень мало, в то время как китайские студенты и преподаватели оценивают данные нарушения существенно по разному. Так, например, для студентов из Китая остановка в профессиональном самосовершенствовании и плохое знание своего предмета рассматривается как одно из самых существенных несоответствий социальной роли, в то время как преподаватели расценивают эти проявления лишь как некоторый недочет. Зато отсутствие контроля за посещаемостью представляется последним гораздо более «страшным» нарушением.

Хотя полученные результаты демонстрируют сходства и различия между группами, в силу небольшой величины выборки сделать окончательные выводы вряд ли возможно. Однако, нам удалось уловить интересные тенденции, которые можно было бы попытаться интерпретировать через культурные различия. Но на данном этапевопрос о том, в какой степени респонденты разделяют традиционные ценности своей культуры на индивидуальном уровне не исследовался, это задача на перспективу.

Литература

1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная Социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: Учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. 287 с. С. 182
2. Ковтун Е.В. Межкультурная коммуникация и традиционные ценности в современной высшей школе Китайской Народной Республики // Интернет-журнал Науковедение. 2013. Выпуск № 6 (19). publ.naukovedenie.ru
3. Поссель Ю.А. Социально-психологические аспекты педагогического взаимодействия в оценках студентов и преподавателей //Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей: векторы развития современной психологической науки материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. 2017. С. 292-301.
4. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М., Социально-Психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. 490 с.

Possel Y.A., Zhao Zh. Role expectations and attitudes in pedagogical interaction of students and teachers of Russia and China

Abstract. In connection with the growing volume of academic migration, it becomes urgent to study the cultural specifics of pedagogical interaction and its separate aspects. The article reviews the results of a pilot study, in which a comparative analysis of role expectations in the context of pedagogical interaction among students and teachers of Russian and Chinese universities was carried out. The social and psychological component of the role expectations are the representations, concepts and attitudes that have been formed by the performers of different roles, with respect to the demands placed on this role and personality, which fulfills this role. The basic method of research is a questionnaire survey, the technique of selecting traits based on the questionnaire of interpersonal relations T. Liri for studying the images of the ideal student and teacher and the technique for diagnosing pedagogical communication styles (Fetiskin N.P., Kozlov V.V., Manuylov G.M.). For each method, a double transfer procedure was carried out. The results allow us to speak of both a certain similarity and differences between groups of respondents of the two countries due to cultural and social factors. In particular, it is shown that the teacher, from the point of view of students from both countries, should be not only strict, but also friendly to his students. An ideal student for teachers from both countries is characterized by sociability, liveliness, efficiency, and benevolence. Russian students, in comparison with Chinese, often expect the teacher to be active, deeply involved in the interaction positions. Russian teachers expect from their students more activity and responsibility than teachers from China, who, on the contrary, appreciate the conformity, subordination, list. In general, Russian teachers tend more to the subject-subject variant of pedagogical communication, while Chinese teachers are more inclined to monologic, subject-object interaction. Role expectations in the context of the pedagogical interaction of Russian and Chinese students are basically complementary to the attitudes and models of behavior of teachers from the respective countries.

Keywords: academic migration, role, status, role expectations, the style of pedagogical communication, subject-object interaction, subject-subject interaction, intercultural comparison.