Роль рефлексии в освоении нормативной ситуации

Роль рефлексии в освоении нормативной ситуации // Мышление и речь: подходы, проблемы, решения: Материалы XV Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2014. - Т.1.

Роль рефлексии в освоении нормативной ситуации

А.К. Пащенко Московский городской психолого–педагогический университет Россия, Москва

Содержательный анализ психологических подходов, предметом изучения которых выступала ситуация, как детерминирующий фактор человеческого поведения, позволяет выделить материальные и идеальные структурные компоненты нормативной ситуации. В качестве материальных структурных компонентов выступают внешние признаки ситуации, которые приписываются как человеку, так и предметам окружающей действительности. Под идеальными структурными компонентами подразумеваются определенные способы действия в ситуации, которые предписаны в конкретной культурной группе. Указанные структурные компоненты, опираясь на работу Э.В. Ильенкова «Школа должна учить мыслить», представляют объективные свойства ситуации. В качестве субъективных свойств ситуации, опираясь на позицию В.Д. Плахова, мы рассматриваем самого человека, обладающего способностью к выделению из объективных свойств таких свойств, которые наиболее адекватны для выполнения необходимых функций.

Заметим, что, по мнению Плахова, норма изначально обладает такой особенностью, как двойственность бытия нормы: норма одновременно существует в двух пространствах - пространстве реальности как некоторая мера - правило, выполняющая социальную функцию, и пространстве образов, что служит основанием для «субъективного использования».

И здесь необходимо задаться вопросом, ответ на который даст нам возможность понять механизм «пересаживания» объективного и природного через «преобразование» в человеческой голове (по К. Марксу) и «субъективного использования» нормы (по В.Д. Плахову). Здесь нельзя не вспомнить термин «Интериоризация», который подразумевает формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Но при этом сам механизм понятнее не становится.

В результате чего внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы внутренние, умственные? Что заставляет их трансформироваться и проходить сквозь границу внешней деятельности индивида?

Ответ на этот вопрос мы находим в работах В.И. Слободчикова, который пишет: «Становление же интраиндивидуального возможно лишь в случае раздвоения со–бытия, превращения одной из форм в некоторую отложившуюся способность, принадлежащую уже кому–то одному, способную реализовать новое отношение к новому единству. В таком случае должен существовать особый механизм (для подражания это невозможно, так как оно направлено на связывание); искомым механизмом может быть только рефлексия, которая по самому своему существу всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния… Сопряженная работа двух механизмов приводит к тому, что результаты подражания - как способа внешнего отношения к жизнедеятельности в целом (к со–бытию) - рефлексией превращаются в отношения внутри индивидуальной жизни».

Таким образом, можно сделать вывод, что рефлексия и есть тот механизм, посредством которого происходит освоение норм.

В.П. Ульянова, рассматривая особенности рефлексии нормативной ситуации у подростков, указывает, что как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке существует культура изучения вопроса, связанного с изучением рефлексии и ее аспектов. А значит следующий вопрос, на который нам необходимо ответить, - а что же запускает этот механизм освоения нормы, какие условия необходимы для начала рефлексии?

В.И. Слободчиков выделяет два условия, которых, по его мнению, со ссылкой на работу В.П. Иванова, «вполне достаточно для первичного различения (раздвоения) субъектом «себя» и своего действия»:

  • во–первых, «прекращение натуральности подражательной формы, полная остановка того процесса, который ее порождает (например, прямым запретом, препятствием, неспособностью, непониманием и др.),
  • во–вторых, фиксация того, что прекратилось в некоторой образцовой форме (например, «так было ‑ так надо», «так можно ‑ так нельзя», «так хорошо ‑ так плохо» и др.)».

Отметим, что несмотря на то, что описания этапов реализации рефлексивного механизма авторов различны (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.А. Тюков и др.), в содержательном плане как структурно, так и сущностно их подходы схожи в описании механизма рефлексии с операциональной позиции. Так, в ходе анализа различных схем опирационального описания процесса рефлексии В.П. Ульянова приходит к выводу, что рассматриваемые подходы имеют «ряд ключевых моментов»: во–первых, в начале рефлексивного процесса происходит «остановка» деятельности; далее человек «выстраивает» ход предыдущей деятельности и соответствующих ее результатов; затем происходит «отстранение» или «рефлексивный выход», сопровождающийся формированием представления схемы собственных действий; следующий - «встраивание рефлексивного опыта в систему имеющегося опыта, а также апробация результатов рефлексирования в реальной деятельности»; и в конце рефлексивного механизма происходит переоформление внутреннего мира человека.

А в какой же момент деятельности человека происходит «остановка» процесса человеческой деятельности для последующего анализа и «переоформления» своего внутреннего мира? Ведь сама деятельность, согласно теории А.Н. Леонтьева, не заканчивается, не «выпадает» из реальности, в которой эта деятельность осущест‑ вляется, не исчезает, а только лишь получает свое «отражение», что позволяет человеку как бы «увидеть» деятельность «со стороны», т.е. получает возможность сравнить свои действия с некоторыми запланированными (что и происходит на последующих этапах процесса рефлексии).

И здесь мы видим, что позиция, предложенная В. Д. Плаховым, с опорой на логику К. Маркса (о чем мы упоминали при рассмотрении содержательного анализа смысловых употреблений понятия «норма»), определяющая совершение нормативного действия сравнения как условия возникновения нормы, позволяет ответить на вопрос о моменте начала рефлексии.

В.Д. Плахову удалось выделить момент возникновения нормы, а следовательно, и начала процесса рефлексии: норма как «мерная ситуация возникает тогда, когда субъект вступает в мерное отношение к действительности». И далее автор уточняет, что данная ситуация может нести как самостоятельное значение или является элементом социальных отношений. Это замечание для нас чрезвычайно важно, так как Плахов фактически определил момент появления нормативности в объективной ситуации - когда субъект в конкретной ситуации вступает в некоторые отношения с действительностью. Само это отношение, определяемое субъективной целью, задает (нормирует) объективную ситуацию. Проявляющаяся, но не проявленная норма как бы фиксирует те общественные отношения, которые включены в имеющуюся ситуацию. Через фиксацию отношений «нормы реализуются как системные образования».

В социально–психологическом контексте важным является замечание Г.М. Андреевой, которая соглашается с И.С. Коном, что рефлексия есть процесс осознания «действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению». Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, «глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя». И здесь по утверждению И.С. Кона, необходимо учитывать личностный аспект социальной природы процесса рефлексии, что «рефлексия на себя есть … не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе».

Исследователи (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), изучающие особенности становления процесса рефлексии, отмечают, что к концу дошкольного возраста ребенок осознает собственную отдельность и открывает «для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений». Также отмечается возможность формировать рефлексивную способность средствами учебной деятельности.

Следует отметить, что для реализации рефлексивной способности, которая позволяет осуществлять адекватный анализ ситуации, по мнению Д. Магнуссона, необходимо четко различать анализируемые единицы. На необходимость в анализе расчленения сложного явления на единицы указывал и Л.С. Выготский, поясняя, что «под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства».

Таким образом, рассматривая структурные характеристики процесса рефлексии, необходимо понимать, что каждый из его этапа не может считаться абсолютными и независимыми друг от друга, при этом систематизация в отношении рефлексии позволяет анализировать как несколько ситуаций, например, на различия (различие одной ситуации от другой; различие между ситуациями), так и подвергать анализу отдельно взятую ситуацию. Вместе с этим, следуя замечанию Н.В. Гришиной, мы обращаем внимание, что «ценность любой классификации определяется ее объяснительными возможностями при переходе на уровень описания конкретных объектов». Для изучения процесса освоения нормативной ситуации данное замечание имеет первостепенное значение, в том отношении, что предпринимаемые до настоящего времени попытки в содержательном плане предъявить механизм уровневого перехода в описании поведения не находили своего отражения в психологических публикациях.

Данное уточнение позволяет наметить направления дальнейших исследований нормативности личности. Выбранная стратегия заключается в формировании таких навыков у человек, которые позволят качественнее осваивать нормы и адекватнее действовать в реальных ситуациях.