Развивает ли продуктивное мышление система обучения В.Ф. Шаталова?

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Развивает ли продуктивное мышление система обучения В.Ф. Шаталова? // Вопр. психол.- 1987. - № 2.

Развивает ли продуктивное мышление система обучения В.Ф. Шаталова?

З.И. КАЛМЫКОВА

Проблема совершенствования системы школьного образования не может быть решена без учета результатов творческих поисков передовых учителей-новаторов, что предполагает психолого-педагогический анализ их работы. Одному изаспектов такого анализа деятельности известного новатора в области народного образования В.Ф. Шаталова и посвящена данная статья.

В результате многолетнего опыта преподавания им разработана оригинальная организационно-методическая система, которая позволяет реализовать на практике многие современные прогрессивные психолого-педагогические принципы и тем самым повысить эффективность обучения. Новая система приобретает все больше и больше сторонников в различного типа учебных заведениях. Вместе с тем она вызывает острые споры.

Наиболее дискуссионным является вопрос: как влияет система обучения В.Ф. Шаталова на умственное развитие учащихся и прежде всего на формирование продуктивного мышления? От ответа на этот вопрос во многом зависит и общая оценка всей системы, поскольку формирование этого вида мышления - одна из важнейших задач современной школы. Ведь ее ученики должны будут творчески решать проблему ускоренного развития нашего общества. Высказанный в порядке дискуссии ответ на этот вопрос, содержащийся в этой статье, опирается не только на психологический анализ литературных источников, но и на личное знакомство с работой «шаталовцев» Донецка и Донецкой области [11].

При решении этого вопроса мы исходим из следующих теоретических посылок. Важнейший фактор психического развития - овладение общественно-историческим опытом; в процессе его образуются способности, формируются качества ума, от которых зависит продуктивность мыслительной деятельности (ее глубина, гибкость, устойчивость, осознанность и др.). Приобретение новых знаний связано с взаимодействием этих знаний с ранее усвоенными, с установлением связей между отдельными звеньями новых знаний, их систематизацией, формированием обобщений все более и более высокого уровня.

В знаниях различают предметно-содержательную и операциональную стороны. Первая включает существенные признаки усваиваемых понятий и закономерностей в их многообразных связях и взаимоотношениях. Во вторую входят приемы, методы познания, позволяющие раскрывать способы добывания новых знаний, их применения на практике. Только овладение обеими сторонами знаний обеспечивает овладение тем фондом, который будет служить базой для дальнейшего постижения новых знаний.

Самостоятельное приобретение новых знаний - специфическая черта мышления в отличие от других психических процессов. Однако в зависимости от степени новизны для субъекта этих знаний, меры его самостоятельности, активности при их приобретении различают два вида мышления: продуктивное и репродуктивное.

Продуктивное (самостоятельное, творческое) мышление определяет возможности постановки и решения принципиально новых для субъекта проблем. Оно характеризуется не только степенью новизны, своеобразием самой проблемы, но и особенностями путей ее решения. Действуя в условиях неопределенности, решающий не знает существенных признаков искомого, способов их определения, поэтому он прибегает к догадке, опирается на интуицию, использует эвристические приемы, хотя они и не гарантируют правильность решения. К ним относятся приемы аналогии, схематизации, варьирования и др.

Новое открывается в опоре на уже имеющиеся знания, поэтому важнейшим условием продуктивности мышления является легкость актуализации этих знаний в соответствии с требованиями новой задачи. Для этого знания должны быть не только хорошо осознаны, категоризованы, но и прочно закреплены в памяти. Важно свободное владение логическими операциями, богатый запас разнообразных способов познания, доведенных до уровня автоматизации, чтобы не отвлекать мысль, направленную на вспомогательные операции. Создание таких условий неразрывно связано с развитием репродуктивного мышления.

Репродуктивное (рассудочное, логическое) мышление предполагает решение задач в процессе развернутых рассуждений в соответствии с законами формальной логики, с применением известных способов решения, алгоритмов, с осознанием этого процесса, отражением его в слове. Этот вид мышления обеспечивает понимание нового материала, преподнесенного в готовом виде, при объяснении учителем, при чтении учебных текстов и т.д.

понимание нового материала - многоаспектная познавательная деятельность, направленная на проникновение в суть изучаемой действительности, абстрагирование и обобщение ее значимых признаков, ее закономерностей. Оно всегда предполагает актуализацию ранее приобретенных знаний, установление содержательных связей между ними. Новое становится знакомым через известное старое, т.е. это результат сложного взаимодействия мышления и смысловой памяти.

Для того чтобы процесс понимания был осуществлен, требуется наличие исходного минимума знаний именно того уровня обобщенности, который предусмотрен воспринимаемым текстом.

Чем абстрактнее материал, тем он дальше от личного опыта учащихся и тем труднее его понять. Такой материал требует конкретизации. Этой цели соответствуют различные виды наглядности - от предметной до весьма абстрактной, условно-знаковой. При восприятии наглядного материала человек может охватить единым взглядом все компоненты, входящие в целое, проследить возможные связи между ними, произвести категоризацию по степени значимости, общности, что служит основой не только для более глубокого понимания сущности новой информации, но и для ее перевода в долговременную память.

В учебном процессе широко используется моделирование. Наглядное моделирование является одной из универсальных форм опосредствования, облегчает установление новых связей между личным опытом учащихся и содержанием весьма далеких от него абстрактных знаний, служит средством их конкретизации. Роль моделирования в развитии мышления раскрывается в работах таких известных психологов, как В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др. Наглядные модели активизируют не только отвлеченное, но и образное мышление, что создает благоприятные условия для познавательной деятельности людей с различным типом мышления (Э.А. Голубева). Однако, чтобы наглядные модели служили опорой для глубокого понимания отражаемого ими предметного содержания, их демонстрация должна сопровождаться развернутой словесной интерпретацией с последующим закреплением связи между словом и образом (Н.П. Гресс). Пониманию содержания излагаемого материала способствует выделение и наглядная фиксация ключевых слов, по которым возможно судить о его сущности (Г.Д. Чистякова, А.Н. Новиков).

В реальной деятельности, направленной на приобретение принципиально новых знаний, продуктивное и репродуктивное мышление находятся в диалектическом единстве. На начальном ее этапе господствует репродуктивное мышление. Оно нередко позволяет сократить число неизвестных звеньев на основе знакомых способов решения, обнажить суть проблемы, убедиться в том, что решение требует выхода за пределы уже имеющихся знаний, преодоления «барьера прошлого опыта». Затем ведущим становится продуктивное мышление, в котором наряду с формальной логикой используется диалектическая, позволяющая преодолеть противоречия между известными знаниями и новыми, обнаруженными при решении проблемы. Этот процесс в значительной мере протекает подсознательно, и его результат возникает в сознании как бы внезапно, хотя реально является следствием преобразования, творческой переработки накопленного ранее опыта. Рефлексия, осознание выполненных при решении проблемы операций, их проверка и оценка вновь осуществляются с опорой на репродуктивное мышление, протекают в виде развернутого, логически обоснованного процесса [1].

Проблемное обучение обеспечивает развивающий эффект только при соблюдении следующих условий: наличие у решающего проблему школьника необходимых для этого знаний заданного уровня общности; соответствие уровня трудности его обучаемости (как способности к открытию нового, самостоятельного приобретения знаний); возникновение при знакомстве с проблемой положительной мотивации, желания решить ее, активизирующего мыслительную деятельность учащегося; оказание при необходимости минимальной помощи со стороны, позволяющей преодолеть «барьер прошлого опыта» и довести решение до конца.

Возможно ли создание этих условий при коллективном решении в классе принципиально новой для учащихся задачи-проблемы, как рекомендуется в методиках? По всем указанным выше параметрам в любом классе имеются весьма существенные индивидуальные различия, вследствие чего такого типа урок оказывает на школьников различное влияние. Для одних школьников проблема будет оптимальной трудности, вызовет у них состояние эмоционального подъема, желание найти решение, что активизирует мыслительную деятельность и тем самым положительно отразится на их умственном развитии.

Для других школьников та же проблема окажется слишком трудной, не будет соответствовать их знаниям, обучаемости, вследствие чего у них не возникнет познавательной активности. Они не сделают даже попытки включиться в решение, боясь насмешек, неудачи. Такие учащиеся переживают состояние неудовлетворения, трудности, депрессию, и урок не окажет на них положительного влияния. Различным будет воздействие на учащихся избранного способа решения: с опорой на логическое Рассуждение или на образ, поскольку среди них будут лица с преобладанием того или иного вида мышления. Вот почему обосновано предостережение психологов (З.И. Калмыкова, А.В. Усова) от гиперболизации принципа проблемности обучения при введении новых знаний в процессе коллективной работы с классом.

При переходе к изучению принципиально нового теоретического материала не следует пытаться широко вовлекать учащихся в этот процесс: им это недоступно. Для возбуждения интереса надо поставить проблему, подчеркнуть ее новизну и значимость, отсутствие готовых способов решения. Затем учитель должен сам раскрыть процесс поиска учеными ответа на нее, не опуская описания ошибочных ходов мысли, подчеркнуть логику найденного метода решения. Такое изложение материала создает предпосылки для формирования теоретического подхода к освещению проблем.

Знакомство с общими методами решения проблем при введении теоретических знаний раскрывает перед школьниками возможности самостоятельного анализа более частых задач-проблем.

Таковы основные психологические предпосылки развития самостоятельного, творческого мышления в процессе обучения в школе. Создает ли и в какой мере новая система В.Ф. Шаталова благоприятные условия для формирования этого типа мышления? В рамках данной статьи мы не можем сколько-нибудь подробно остановиться на ее описании (это лучше делает сам автор). Укажем лишь очень кратко на те ее особенности, от которых прежде всего зависит развитие творческого мышления.

В соответствии с указанными выше требованиями в системе В.Ф. Шаталова новый теоретический материал крупными блоками (охватывающими материал 2-3 и более параграфов учебника) вводит сам учитель. Он раскрывает его содержание, включая, где это возможно, элементы эвристической беседы, опыты, различные средства конкретизации. Яркость, высокая эмоциональность, насыщенность живыми примерами такого рассказа сочетаются со строгой логикой изложения, с акцентированием внимания на методах познания, способах решения поставленной проблемы, поскольку последние наряду с предметным содержанием являются объектом усвоения.

Для углубления понимания нового материала и его закрепления традиционной методикой рекомендуется сразу использовать опрос более сильных учеников. Такой прием мало служит этой цели, так как ответы школьников не всегда корректны, повторение лишено четкой логики изложения, фрагментарно, внимание учащихся рассеяно.

Гораздо больше этой цели соответствует предусмотренное системой В.Ф. Шаталова вторичное воспроизведение изучаемого преподавателем. Цель такого изложения - сконцентрировать внимание учащихся на самом существенном, главном в новом материале, подчеркнуть важнейшие связи между его компонентами, сходство и различие между близкими понятиями (что вполне отвечает психологическому требованию к их раннему сопоставлению и дифференцированию). Учитель лишь очень кратко упоминает о приведенных при объяснении фактах, примерах, опытах и других средствах конкретизации. Такое повторение, углубляя понимание нового материала, обеспечивает правильный отбор для закрепления в долговременной памяти значимой информации, что далеко не всегда могут сделать сами учащиеся. Этому же способствует установление связи между излагаемым материалом и знаками опорных сигналов (ОС), осуществляемое учителем в процессе вторичного воспроизведения содержания урока.

В системе В.Ф. Шаталова ОС - весьма оригинальный вид наглядности, играющий существенную роль. В опорных сигналах в соответствии со спецификой излагаемого на уроке материала моделируется изучаемый абстрактно теоретический материал программы (общепринятые научные понятия, формулы, графики, схемы и т.д.). Этим ОС сходны с наглядными пособиями, широко используемыми в школе, но в отличие от них включают знаки, отражающие средства конкретизации, использованные при объяснении содержания абстрактно теоретического материала: конкретные рисунки, значки, ключевые слова, короткие предложения и т.д. Можно ли считать включение такого рода материала в ОС их недостатком, как это утверждает Л.М. Фридман? Он полагает, что знаки, напоминающие о конкретных примерах, стимулируют возникновение случайных ассоциаций, и поэтому ОС ориентированы на механическое закрепление их предметного содержания. По его мнению, иными не могут быть ассоциации между словами «кварк», «усики», «шагом арш» - и физическими закономерностями. «Разве запоминание материала и его буквальное воспроизведение составляет цель обучения?» - этот вопрос Л.М. Фридмана явно предполагает отрицательный ответ [4; 138].

Как мы пытались показать выше, наличие знаний, легко актуализируемых при восприятии нового материала, - важнейшее условие развития мышления, поскольку без них невозможно осознание сущности нового материала, и тем более решение учебных проблем. Облегчение понимания новой информации и закрепление ее в долговременной памяти - одна из важнейших задач ОС. В.Ф. Шаталов специально разработал систему требований к их составлению, облегчающих работу памяти. В них, в частности, учтена необходимость включения в ОС эмоционально яркого материала, позволяющего прочно закрепить в памяти существенные компоненты новых знаний. Вряд ли формируемые при этом связи можно считать случайными.

Так, например, учащиеся с трудом понимают специфику электромагнитного поля, которое приводит в направленное движение электроны почти во всем проводнике одновременно. Педагог поясняет: «Как по команде: Первая рота... Равнение направо! Шагом арш! - и кажется, что вся линия штыков одновременно приходит в движение» [7; 7]. В ОС внесены только два слова «шагом марш», но с ними ассоциирован не только яркий образ марширующих солдат, но и одновременность движения электронов, т.е. их существенный признак. Эта необычная связь обеспечивает и понимание данного признака, и его закрепление в долговременной памяти.

ОС прежде всего служат опорой для понимания отвлеченных знаний через их связь с наглядными образами. В них предусмотрена категоризация материала по степени его значимости: красным цветом выделено самое главное, желтым - менее значимое, зеленым - различные средства конкретизации. Линии между компонентами ОС показывают зависимость между отражаемыми ими элементами знаний. Особо выделены логически законченные части учебного материала. Такая обработка подлежащих усвоению теоретических знаний, установление их связи с ОС при вторичном воспроизведении материала углубляют понимание новых знаний через соотнесение их с конкретной действительностью. Возможность наглядно представить теоретические знания служит хорошей опорой для их осознавания учащимися с образным типом мышления, что особенно важно в школе, где явно преобладает словесное обучение.

Большая емкость ОС, включающих значительное число знаков, делает их хорошей базой для реализации принципа крупноблочного введения теоретических знаний.

Так, лист №8 с опорными сигналами по физике VII класса [7] предусматривает знакомство с большим объемом нового материала, содержание которого отражено в пяти параграфах учебника. Преподаватель вводит понятие «инерция» (как «бездеятельность»), противопоставляет ему понятие «деятельность», связывая его с понятием «сила». Он рассматривает виды сил, знакомит с силой всемирного тяготения, с силами тяжести, упругости, тяги. Наличие соответствующих знаков облегчает их дифференцировку. С опорой на ОС закладывается основа для формирования научной системы знаний.

Аналогично этому на уроках математики в IV классе с помощью листов ОС вводится понятие о произведении как сумме равных слагаемых. В приведенных примерах показано многообразие их возможных сочетаний. Далее, с конкретизацией на буквенных выражениях раскрывается содержание сразу трех законов умножения: переместительного, сочетательного и распределительного. Кроме того, дается общее правило умножения на какое-либо число, вводится понятие о развернутом угле (на основе чертежа). Материал охватывает содержание пяти параграфов учебника.

Компактность ОС, своеобразие используемых в них примеров, возможность охватить их единым взглядом создают прекрасную основу для осуществления логических операций (сравнение, разграничение, обобщение и др.), для установления причинно-следственных связей, что приводит к осознанию сути новых теоретических знаний, к их «упаковке» в долговременной памяти, закрепленной последующей работой с ОС.

Такое введение новых теоретических знаний, несомненно трудных для учащихся, противоречит обычным рекомендациям методистов давать материал малыми порциями, закрепляя его соответствующими упражнениями с последующим объединением в единую систему на специальных уроках по обобщению знаний. Но оно полностью отвечает современным психологическим рекомендациям, опирающимся на многолетние психологические эксперименты в школе, осуществлявшиеся под руководством Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, П.М. Эрдниева и др.

Наличие готовых ОС у каждого школьника позволяет внимательно следить за объяснением учителя, не отвлекаясь на записи в тетрадях. Первый урок по новой теме дает общую ориентировку в сложном теоретическом материале, раскрывает его основные положения, на базе которых будет протекать дальнейшее, более углубленное овладение новыми знаниями.

После двукратного восприятия нового материала на уроке работа над ним продолжается дома. Глядя на лист с ОС, ученик должен вспомнить рассказ учителя и, прочитав учебник, дополнить его новыми сведениями, соответствующим цветом выделить знания различной степени значимости, хорошо запомнить содержание, на что уже не требуется много времени. На следующем уроке каждый ученик письменно воспроизводит ОС (за что получает отметку), после чего слушает устный рассказ товарищей, в котором содержание ОС дополнено другими примерами и данными учебника. Тем самым каждый проверяет правильность собственной работы, что обеспечивает ее своевременную коррекцию, препятствует закреплению ошибочных связей.

В дальнейшем работа по ОС продолжается. После изучения раздела программы содержание пройденного повторяется по «листам взаимоконтроля». Школьники-консультанты помогают тем, кто еще недостаточно понял материал, охватываемый этими листами. Проводятся уроки обобщения основного содержания курса за полугодие, за год. Многократное, разнообразное по форме воспроизведение теоретических знаний с прямой установкой на запоминание основного содержания способствует не только прочности знаний, но и более углубленному пониманию (эту мысль неоднократно подчеркивал академик АПН СССР А.А. Смирнов), тем самым выполняется одно из важнейших условий, необходимых для развития продуктивного мышления: наличие у школьников широкого фонда действенных знаний.

Но этим не ограничивается влияние уроков описываемого типа на развитие продуктивного мышления. Они много дают для формирования логических приемов мышления, развития речи. Логика построения ОС, отражающая содержательные связи между единицами излагаемой информации, их четкая классификация по уровням значимости, воспроизведенная в рассказе учителя, служат образцом, на основе которого формируются эти приемы у школьников. Жестко регламентируемое время, отведенное на воспроизведение ОС, на устные ответы (3-5 мин), ориентирует школьника на краткое и точное изложение сущности усваиваемых знаний. Частота опроса, предусмотренная системой В.Ф. Шаталова, гораздо выше, чем в обычных классах. Педагоги, работающие по ней, довольно скоро отмечают рост культуры речи и, следовательно, неразрывно с ней связанного развития мышления. Крупноблочное введение теоретических знаний и последующая работа над ними обладают еще одним существенным преимуществом: оно весьма экономично, резко сокращает время, необходимое для усвоения программы. Так, весь теоретический материал по математике IV класса укладывается в 20 ОС, V - в 10. В IV классе на изучение теории отводится 3 урока в неделю, и курс его заканчивается в ноябре. Далее школьники, закрепляя и углубляя знания IV класса, переходят к курсу V и без особого труда овладевают им к концу года. Опыт такого обучения проверен на значительном числе классов. В V классе школьники начинают изучать курс алгебры VI класса и успешно справляются с ним. Учителя, посетившие такие классы, отмечают хорошее владение теоретическими знаниями и наличие твердых навыков оперирования ими.

Большой интерес представляет экспериментальное обучение В.Ф. Шаталовым в 1984/85 учебном году детей IV класса школы №5 Донецка. За год они освоили курс математики IV и V классов. Контрольные работы в экспериментальном и контрольном классах этой школы в конце года дали следующие результаты: сумма баллов за правильное решение примеров всеми учащимися экспериментального IV класса - 494, а контрольного V класса - 299. За решение задач IVэкспериментальный класс получил 157 баллов. Гораздо ниже показатели контрольных классов: V - 7 баллов, VI - 32, VIII - 55 [8; 2].

Результат учения, как считает В.Ф. Шаталов, равен произведению способностей на старание [10; 4]. Эта формулировка отражает не все, но действительно очень важные факторы, определяющие успех в учении. Старательность - качество личности, выработка которого требует наличия систематического внешнего контроля, который затем переходит в самоконтроль. Кроме того, требуется подкрепление в виде успеха в выполнении заданной деятельности (самостоятельно или с некоторой помощью со стороны), а для этого она должна быть доступна. Система В.Ф. Шаталова и прежде всего ОС позволяет создать такие условия.

ОС открыли реальный путь к решению очень сложной задачи: регулярного контроля и оценки работ всех учащихся, отражающих их знание теоретического материала. На следующем уроке (после объяснения нового материала) ученики самостоятельно воспроизводят содержание соответствующего ОС. Одного взгляда учителя на их работу достаточно, чтобы оценить ее правильность. Это заставляет каждого регулярно работать над усвоением учебного материала.

В.Ф. Шаталов нашел очень гуманные формы индивидуализации обучения, не травмирующие психику менее развитых учащихся. Выучить даже отлично все ОС вполне доступно каждому школьнику, задачи для решения они выбирают сами, постепенно повышая их трудность. В «листах контроля» отмечается удачно выполненная практическая работа или другой вид деятельности. Контролю и коррекции подвергаются любые работы, включая и решение многочисленных задач, результаты фиксируются в особых листах, но право ставить оценки принадлежит педагогу. Невыполнение задания фиксирует «дырка» - пустая клетка. Контролеры оказывают необходимую помощь, чтобы она была заполнена положительной отметкой.

Высокая плотность урока, требующая постоянного внимания, неизбежность контроля при наличии помощи там, где она нужна, доброжелательность, которая царит в классе, благоприятный психологический климат, чтобы «учиться победно», не дают почвы для возникновения конфликтных ситуаций ни в школе, ни дома. Многообразные формы повторения материала обеспечивают углубленное его понимание и прочность навыков, способствуют развитию памяти, выработке старательности, трудолюбия. Четкие критерии оценок служат основой для формирования адекватной самооценки, столь необходимой для продуктивной самостоятельной деятельности.

Описанные выше особенности обучения по системе В.Ф. Шаталова обеспечивают наличие у каждого школьника исходного минимума знаний как основного условия понимания нового материала, опирающегося на репродуктивное мышление. Главный путь развития продуктивного, творческого мышления, необходимого для решения проблем, в системе В.Ф. Шаталова - самостоятельные работы учащихся с элементами проблемности, очень широкое варьирование этих работ при наличии относительной свободы выбора и постоянной обратной связи, обеспечивающей их контроль и коррекцию. На этот вид занятий приходится до 70% учебного времени, в то время как в массовой школе - всего лишь около 18% [9; 14]. Выделение столь большого количества времени на самостоятельные работы оказывается возможным благодаря высокой экономичности крупноблочного введения теоретических знаний с последующим углублением их понимания в процессе оперирования этими знаниями при выполнении таких работ.

Относительная свобода выбора задач, отсутствие боязни получить отрицательную отметку при наличии контроля и помощи со стороны дают неожиданный эффект. Учащиеся начинают решать не меньше, как можно было полагать, а значительно больше задач, объясняя это тем, что теперь они решают их не «для учителя», а «для себя»! В течение трех лет обучения (с VIII по X класс) в руководимом В.Ф. Шаталовым классе 70% учащихся решили от 8 до 10 тыс. задач разных типов. Около 80% школьников достигли уровня лучших учащихся обычных классов. В последних лишь 30% школьников решили более 8 тыс. задач. Автор считает, что программа школы по его системе вполне может быть усвоена за 9 лет [5; 55].

Данной системой предусмотрено выполнение и других видов самостоятельных работ, рассчитанных на развитие творческого мышления. На уроках «открытых мыслей» школьники делают сообщения, связанные с изучаемой темой, о вызвавших их интерес явлениях природы, открытиях, материал для которых они почерпнули из разных источников. Задачи-проблемы готовит для этих уроков и сам учитель. Будят творческую мысль домашние лабораторные работы, проводимые учащимися накануне изучения соответствующего материала. Сделав опыт, школьники пытаются сами объяснить полученный результат, сопоставляя его с научными данными; проводится практикум, в котором предусмотрено самостоятельное выполнение школьниками большинства работ, обычно включенных в число демонстрационных. Организуется много экскурсий, наблюдений в природе и т.д. Обычно В.Ф. Шаталова упрекают в том, что он дает ОС в готовом виде. Но ведь их составление требует и глубокого знания материала, и наличия опыта в целесообразном отображении его содержания в ОС, и - даже от квалифицированного педагога - много времени на их составление. В рассматриваемой системе предусмотрено создание ряда «творческих ОС» самими учащимися с последующей их критической оценкой товарищами по классу. Эксперименты показали, что анализ ОС формирует рациональные приемы работы с учебными текстами.

Большое значение в развитии мышления В.Ф. Шаталов придает игре. Он справедливо утверждает, что «слишком рано угасает наш педагогический интерес к играм, которые верой и правдой призваны служить развитию смекалки и познавательных интересов детей на всех без исключения уровнях возрастного развития» [5; 64], и рекомендует широко применять разнообразные познавательные игры на уроках и вне их (физико-математические турниры, головоломки, лабиринты, ребусы, логические задачи).

Описываемая система создает хорошие условия для сознательного овладения знаниями и продвижения в умственном развитии учащихся с различной обучаемостью. Для школьников с высокой обучаемостью весьма благоприятно крупноблочное введение теоретических знаний в сочетании со свободным выбором задач для решения. Характерный для них высокий темп продвижения проявляется в легкости усвоения основной сути излагаемого учителем материала, в широте применения новых закономерностей к решению задач. Однотипные тренировочные задачи вызывают у них скуку. Они довольно быстро обращаются к решению сложных задач, используя при необходимости консультации учителя и старших товарищей. Трудности лишь активизируют их мышление, поиск ключа к решению доставляет удовольствие. Они охотно выполняют задания творческого характера, выступают в диспутах, подбирают задачи для олимпиад и т.д. Их развитию способствует и работа в качестве консультантов [12].

Противоположная группа - учащиеся с пониженной обучаемостью - гораздо менее однородна, что порождается многообразием причин, ее вызывающих. Однако среди них можно выделить основные, от которых зависят способности к обучению. Они определяются спецификой соотношения биологических и социальных факторов. Очень трудна коррекция развития тех детей, первопричиной отставания которых являются психофизиологические отклонения. Среди них выделены дети с задержками психического развития. Они представляют собой промежуточную категорию между умственно отсталыми (подлежащими обучению во вспомогательной школе) и обычными школьниками. Это дети с некоторыми органическими аномалиями центральной нервной системы (недоразвитием корковых функций, слабой подвижностью нервных процессов и др.). Им крайне затруднительно усваивать знания. Однако такие дети в особых условиях обучения (при щадящем режиме, лечении и т.д.) могут овладевать основным программным материалом. Но они составляют относительно небольшой процент учащихся с пониженной обучаемостью. У большинства из них отставание в развитии определяется главным образом педагогической запущенностью, т.е. социальными факторами, что гораздо легче поддается коррекции [3].

Эти дети оказываются чувствительными к другим сторонам новой методики, и прежде всего к работе по ОС. Опора на наглядность, многократное вариативное повторение материала с внешним контролем за правильностью его усвоения благоприятно влияют на речь учащихся. Этому способствует и система самостоятельных работ. Школьники начинают с наиболее легких тренировочных задач, постепенно переходя к более сложным, не боясь получить двойку при неудаче. В листах контроля растет число крестиков за верно решенные задачи, успех порождает интерес к этой работе. Все это способствует их продвижению в развитии, что явно подтвердило осуществленное В.Ф. Шаталовым обучение очень слабых учащихся, собранных в один класс, о котором упоминалось выше.

Развитие продуктивного мышления предполагает наличие самоконтроля и адекватной самооценки процесса и результата осуществляемой деятельности. Их формирование в значительной мере зависит от правильного соотношения внешнего контроля и оценки с внутренними. «Открытые листы учета знаний», «Листы учета решенных задач», альбомы с творческими работами, «дипломы» за них и другие виды внимания и оценки приучают школьников не только к систематической работе, но и к контролю за качеством ее выполнения. Оценивая работу других (что часто применяется в классах «шаталовцев»), учащиеся привыкают аналогичные требования предъявлять и к себе.

Продуктивная, творческая деятельность не может строиться только на интересе. Это прежде всего серьезный, требующий величайшего напряжения труд. Человек, ищущий решение серьезной проблемы, должен уметь преодолевать возникающие препятствия, длительно выполнять подчас монотонные вспомогательные операции. Такая деятельность требует не только любознательности, но и трудолюбия, упорства в достижении цели. Вся организационно-методическая система В.Ф. Шаталова ориентирована на формирование положительных качеств личности, и прежде всего на повышение ее познавательной активности, творческого потенциала, что вполне отвечает задачам, стоящим перед современной школой.

Важнейшим условием совершенствования системы В.Ф. Шаталова является создание под его руководством экспериментальной школы. При дальнейшей работе над ней было бы желательно учесть ряд психологических рекомендаций, проверенных в длительных экспериментах. Система В.Ф. Шаталова рассчитана по преимуществу на интуитивно-практическое овладение рациональными приемами решения определенного круга задач. Гораздо эффективней специальное формирование приемов, методов решения, их осознание школьниками (Е.Н. Кабанова-Меллер, И.С. Якиманская и др.). Формированию научных понятий, их правильному применению будет способствовать выработка «ориентировочной основы действий» (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

Следует уточнить вопрос о сфере применения данной системы. При знакомстве с ней создается впечатление, что она больше всего соответствует специфике предметов естественно-математического цикла, грамматики родного и иностранного языков. Как учитывать в ней специфику преподаваемого предмета?

Огромными тиражами изданы книги о новой системе в Венгрии, Болгарии, Чехословакии, Китае и в ряде других стран, где учителя с успехом применяют ее. Несмотря на скудость публикаций, система В.Ф. Шаталова получает распространение и у нас в стране. Доброжелательный анализ этой системы психологами и дидактами должен способствовать ее совершенствованию.


[1] Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 200с.
[2] Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психол. журн. 1984. №1. С.9-17
[3] Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) М., 1986. 205с.
[4] Фридман Л.М., Волков К.И. Психологическая наука — учителю. М., 1985. 223с.
[5] Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979. 134с.
[6] Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980. 95с.
[7] Шаталов В.Ф. Опорные сигналы по физике для VII класса. Киев, 1979. 48с.
[8] Шаталов В.Ф. Шесть шагов за горизонт // Вечерняя Одесса. 1986. 5 сент.
[9] Шаталов В.Ф. Дайте мне школу // Учит. газ. 1986. 7 окт.
[10] Лысенкова С.Н., Шаталов В.Ф. и др. Педагогика сотрудничества // Учит. газ. 1986. 18 окт.

[11] В марте 1980г. автор данной статьи находилась в командировке в Донецке и Донецкой области и знакомилась с опытом «шаталовцев». Посетив уроки по разным предметам, мы убедились в их высокой эффективности. Изучалась также работа над домашними заданиями. Оказалось, что на их подготовку уходит 10-20 мин. Школьники сами удивлялись, как легко и быстро они (после введения новой системы) это делают.
[12] Многие выпускники классов В.Ф. Шаталова успешно окончили вузы, стали кандидатами наук, докторами наук, рационализаторами производства.

Поступила в редакцию 8.XII 1986г.