Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе // Вопр. психол. - 1989. - №4.

Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе

Г.Н. КУДИНА, З.Н. НОВЛЯНСКАЯ

Основная цель школьного курса литературы - воспитание эстетически и этически развитого человека, способного к постижению авторского видения окружающего мира и к собственному суждению о художественном произведении и тех жизненных явлениях, которым оно посвящено. Литературное развитие такого человека должно обеспечить успешность и развернутость письменных форм таких суждений - сочинений литературно-критического, художественного и публицистического характера.

По мнению некоторых ученых и писателей, одним из важных условий решения проблемы является изменение временных рамок изучения литературы в школе: предполагается вводить ребенка в литературу как вид искусства с первых шагов в школе. Каковы же возрастные предпосылки, которые позволяют считать эту идею плодотворной?

К шестому году своей жизни ребенок уже обладает довольно значительным опытом и как читатель, и как автор. Это может прозвучать довольно парадоксально - ведь, как правило, дети этого возраста еще и читать-то не умеют, да и сочиняют сознательно лишь единицы. Тем не менее в стихийном опыте общения с искусством (зрительском и слушательском) и в опыте сюжетно-ролевой игры ребенок уже приобрел многие ценные для читательского и авторского творчества качества.

Во-первых, он способен к «вживанию», к эмоциональной идентификации с героем (и как слушатель-зритель, и как исполнитель роли в игре). Во-вторых, он может и воспринимать в произведении, и выражать в игре определенный эмоциональный тон (грустное, веселое, страшное, смешное). В-третьих, ему доступны простые нравственные оценки (плохой, хороший, добрый, злой). В-четвертых, он уже критичен и по отношению к произведению искусства (нравится - не нравится), и по отношению к ролевой игре (интересно, скучно, не похоже). Наконец, в-пятых, у него есть уже некое исходное, пока еще очень глобальное отношение к художественной форме (это - стихи, это - рассказ, это - сказка; люблю сказки; так бывает, так не бывает - отношение к условности в игре и при чтении). Более того, сюжетно-ролевая игра, как отмечал А.Н. Леонтьев, в своем развитии достигает особой «предэстетической стадии», когда для ребенка особо значимым становится качество выполнения взятой на себя роли, выразительность исполнения и пр.

Таким образом, у шестилетнего ребенка, если его развитие происходит нормально, есть уже в опыте исходные средства работы в позиции автора и читателя, есть, по сути дела, опыт работы в этих позициях - пока еще небольшой, довольно примитивный и неосознанный. Встает вопрос о принципах, на основе которых можно строить обучение младшего школьника литературе как предмету эстетического цикла.

В данной статье мы изложим психолого-педагогические принципы построения такого курса, которые являются не только итогом теоретических поисков, но и результатом многолетней экспериментальной апробации наших теоретических представлений и методической разработки [5]. Поэтому можно с известной долей уверенности говорить о целесообразности и возможности реализации такого курса в школьной практике.

Психологическая база нашего курса - культурно-историческая концепция развития, разрабатываемая школой Л.С. Выготского. Применительно к литературной деятельности, видами которой являются авторская и читательская, за исходные мы взяли теоретические исследования М.М. Бахтина.

Согласно концепции М.М. Бахтина, литературная деятельность имеет своим предметом художественное целое произведения, художественную модель мира. В центре этого целого стоит герой, погруженный в поток жизненных событий, проживающий свою жизнь изнутри. Автор же и читатель переживают эту жизнь героя эстетически, оформляя ее в художественный образ. Процесс создания автором и читателем художественного образа выступает как специфический диалог между автором и читателем, опосредуемый художественным текстом, как «сотворчество понимающих». Относительно автора это не вызывает сомнений. Но и читатель творит художественный образ, он не воспринимает его готовым с помощью органов чувств: перед ним лишь типографские знаки, их Восприятие служит основой для понимания текста, в котором содержится канва, вехи, ориентиры автора, предназначенные для творческой работы читателя по воссозданию конкретно-чувственной картины мира, по воссозданию авторского видения.

Процесс создания художественного образа в деятельности читателя направляется двумя задачами. «Первая задача - понять произведение так, как понимал его сам автор, не выходя за пределы его понимания... Вторая задача - использовать свою временную и культурную вненаходимость. Включение в наш  (чужой для автора) контекст» [1; 369]. Обе эти задачи творчески развитый читатель решает одновременно: он и сопереживает герою, и пытается понять автора, сопорождая авторскую позицию, и включает то, что он понял, в свой, личностный, «чужой для автора» контекст.

Такое понимание работы автора и читателя помогает определить предмет обучения литературе в школе - это должна быть литературная деятельность во всех ее разновидностях. Тогда процесс обучения можно представить как последовательное решение детьми творческих задач внутри каждого вида деятельности. Эти задачи должны постоянно чередоваться, чтобы ученик осуществлял творческую работу то в позиции читателя, то в позиции писателя, постоянно переходил из одной позиции в другую. Такой переход обеспечивает взаимовлияние этих позиций друг на друга, их взаимообогащение.

Школьнику для успешного продвижения в каждой из позиций нужна и литературно-критическая оценка, т.е. в каждой позиции сплавлены читатель, автор и критик. Кроме того, чтобы творчество было успешным, а оценка его конструктивной, необходимы, в свою очередь, знания по теории литературы, знания о законах создания художественного образа, выступающих как средство работы автора и читателя.

Разумеется, никто не ставит перед общеобразовательной школой задачи воспитания профессиональных писателей; работа в авторской позиции, умение создавать литературно-художественные и публицистические высказывания - необходимое умение выпускника школы. Вместе с тем авторская работа является условием развития читателя. Именно это ее значение имела в виду М.А. Рыбникова, когда выдвинула широко известный принцип обучения «от маленького писателя к большому читателю». М.М. Бахтин также полагал, что читателю необходим соответствующий опыт «бывания» в авторской позиции.

С этой точки зрения основная задача младшей школы - поставить учеников в позиции автора и читателя, утвердить их в этих позициях, помочь им овладеть законом художественной формы как содержательной в процессе решения творческих задач.

Для того чтобы литературные творческие задачи успешно решались самими детьми, необходимо принципиальное изменение существующего метода обучения. Ведь возможность самостоятельности основывается на реальном опыте и знаниях ребенка, которых он не осознает, но о которых знает учитель, а потому может организовать движение детей к решению творческих задач. Важно отметить, что учитель знает лишь направление, в котором следует вести детей, это направление он и может задать, а конкретное решение задачи ему не известно: творческие задачи никогда не имеют одного-единственного решения и каждый раз решаются разными детьми по-своему.

Практически эта работа заключается в том, что учитель, исходя из уровня развития детей (игровое «другое я», этические оценки «плохой - хороший», эмоциональные оценки «грустно - весело», родо-видовые ориентации - сказка, стихи, рассказ), во-первых, своими вопросами задает движение в нужном направлении и, во-вторых, отбирает из ответов детей те, которые практически осуществляют это движение. Эти ответы он и возвращает классу как удачные, решающие проблему. Получив необходимый промежуточный ответ, учитель задает следующий вопрос, ответ на который обогащает и продвигает детей в направлении успешного решения задачи, переводит это решение на новую качественную ступень, все более приближаясь к художественному решению.

Например, работая в «коллективном этюде» над творческим заданием «создание художественного описания предмета с точки зрения героя», учитель предлагает детям рассказать от имени собаки о медали, полученной на выставке. Среди попыток детей он выделяет те, в которых дети удерживают форму рассказа от первого лица, отмечает это как удачу и дает следующее задание: «Подумайте, вы рассказывали о медали так, как ее видит и оценивает человек или собака? Попробуйте представить себе и в рассказе собаки показать, что именно собака может ценить в медали, как она ее видит». И опять из детских ответов он выбирает те, в которых содержится попытка перехода на точку зрения героя, оценивает такие ответы как успешные. Далее он ставит вопрос о том, как собаки с разным опытом и разными характерами могут рассказать о той же медали и т.д.

Каждый последующий ответ как бы продвигает весь класс по пути решения творческой задачи «переход на точку зрения героя». В ходе такой работы дети практически овладевают очень сложными теоретическими знаниями: понятиями «рассказчик-герой» и «точка зрения героя». Но знание это предстает перед ними не в отвлеченном вербализованном виде, а как необходимое средство практической творческой работы. Усвоение и применение знания на практике не разведены во времени, а являются единым целостным процессом.

Подобное же целостное открытие - усвоение знания в процессе решения творческих задач происходит и внутри работы детей в позиции читателя. Например, то же самое знание о рассказчике-герое и его точке зрения дети открывают и одновременно усваивают в процессе читательской работы над рассказом А.И. Куприна «Сапсан», в котором повествование ведется от лица главного героя - собаки. Учитель ставит перед детьми задачу: «От имени кого ведется рассказ? С чьей точки зрения описываются другие герои, предметы, явления жизни?» Эти вопросы вполне понятны детям, и, прослушав первые строки рассказа, они определяют рассказчика. Теперь учителю остается только вести детей по тексту, предлагая им для решения новые задачи: «Какие слова текста позволяют нам понять, что так видеть и оценивать может именно собака?».

Таким образом, работа с художественным рассказом представляет собой не традиционный школьный анализ, а вчитывание, толкование, интерпретацию текста. Результат этой работы - создание каждым читателем своего художественного образа, своей читательской точки зрения, доказательство текстом, что не исключает, а, наоборот, предполагает индивидуальные прочтения.

В нашем эксперименте мы начинали обучение детей с семи лет, но проведенное в начале учебного года обследование и наблюдения за шестилетками позволяют предположить, что главная задача обучения детей шести лет состоит в выравнивании, обеспечении необходимого для творческой работы минимума субъективного опыта, который у некоторых детей отстает от возрастных норм (скажем, ребенку мало читали и рассказывали, или он не «доиграл» до развитых стадий сюжетно-ролевой игры). В таком случае нужны незамедлительные коррекционные меры для восполнения этого опыта.

Эта коррекция может проводиться в процессе решения тех же творческих задач, которые проводились с детьми семилетнего возраста. Мы полагаем, что большинство творческих задач успешно могут решать и дети шестилетнего возраста при соответствующей организации их работы. Безусловно, наши предположения требуют серьезной экспериментальной проверки, поэтому пока мы обратимся к описанию нашего экспериментального обучения, начатого с детьми семилетнего возраста.

Основная задача первого класса - практически овладеть понятием «точка зрения», научиться находить в художественных произведениях разных родов и жанров литературы и выражать в собственных сочинениях различные точки зрения рассказчиков и героев. Для детей эта задача звучит в виде вопросов: «Чьими устами (героя или рассказчика) какие мысли и чувства передаются? С чьей точки зрения (чьими глазами) увидена картина жизни?»

Конкретные творческие задачи таковы:

I. Включение в эмоциональное сопереживание и умение его удерживать:

а) при чтении учителем художественных произведений;
б) в ходе уроков, построенных в форме литературно-музыкальных композиций (например: «Моя осень», «Герои гражданской войны», «Зимняя сказка», «Защитник Родины», «Мамин день», «Праздник 1 Мая», «День Победы», «Весенние песенки»).

II. Работа с художественным текстом под руководством учителя в позиции читателя:

а) «вычитывание» мыслей и чувств лирического героя, основного эмоционального тона лирического текста (на материале специально подобранных лирических стихотворений, в которых выражается разное настроение, например: грустное, веселое, сонное, сказочное, нежное, таинственное, страшное, капризное, насмешливое, хвастливое, хвалебное, высмеивающее, героическое, скорбное, торжественное; контрастные настроения, противоречивое настроение);
б) «вычитывание» мыслей и чувств рассказчиков и героев в специально подобранных эпических и драматических текстах, например, кроме рассказа А.И. Куприна «Сапсан», где герой-рассказчик - собака, рассказ А.Н. Толстого «Желтухин», где используется не собственно прямая речь, позволяющая проследить переход точки зрения от рассказчика-повествователя к героям (устами рассказчика, но глазами героя); народные побасенки и тексты-диалоги, осложняющие работу читателя по определению авторской позиции;
в) «вычитывание» точки зрения в сочинениях, созданных самими детьми (уроки - обсуждения детских сочинений, когда автор не недосягаемый образец, а ровесник, к которому можно обратиться с вопросом, помочь исправить недостаток - «соавторская» и редакторская работа.

III. Создание собственного высказывания в позиции автора:

а) «коллективные этюды» (см. об этом выше), когда под руководством учителя дети решают художественные задачи, например сочиняют рассказ от имени собаки, разговор двух кочанов капусты и т.п.;
б) индивидуальные письменные сочинения, например: рассказ от имени героя-животного, «Воспоминания старой обуви», «Воробей и лужа»; «Разговор кота и сосульки»;
в) индивидуальные устные рассказы детей об их собственной жизни, предваряющие сочинения публицистического характера, например: «Моя семья», «Моя любимая игрушка», «Мои любимые занятия».

Эти типы творческих задач остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, постепенно усложняются и все чаще выражаются в форме индивидуальных письменных работ. Наряду с этими типами задач во втором и третьем классах выделяются и задачи, специфические для данных классов.

Специфическая задача второго класса - усвоить основные приемы построения художественного текста как содержательной формы. Решается эта задача путем работы с целостной структурой произведения на материале малых жанров народного творчества в следующей последовательности: считалка, потешка, скороговорка, загадка, пословица, небылица, побасенка.

Мы выбрали именно этот материал для обучения по следующим причинам. Во-первых, эти жанры эмоционально освоены в раннем детстве, и поэтому их анализ не вызывает читательского сопротивления ребенка, не желающего терять непосредственность переживания. Во-вторых, в малых прикладных жанрах главными уровнями формы выступают такие, которые в более сложных жанрах как бы заслоняются другими уровнями формы (герои, характер, сюжет), и ребенок в своем непосредственном чтении их просто не замечает. В этих же жанрах основную нагрузку при решении задачи жанра несут именно «заслоняемые» уровни: считалка помогает посчитаться, и основным уровнем становится ритмический рисунок; скороговорка учит чисто говорить, и главный ее уровень - звуковой рисунок; потешка учит жестам, и слово дает команду жесту; загадочность загадки задается сравнением или метафорой; пословица метит ситуацию и помогает кратко оценить ее в разговоре; небылица развивает воображение, переворачивает картину мира и поэтому требует особо строгой композиции; побасенка позволяет познакомить детей с принципом создания драматического текста, где через диалог раскрываются характеры героев и авторское отношение.

Определенная последовательность введения жанров позволяет ребенку в собственной работе открывать закон художественной формы: то, что один и тот же уровень в произведении выступает как форма для вышестоящих и как содержание для нижестоящих уровней, что в разных жанрах один и тот же уровень выступает то как главный, то как второстепенный, что усложнение содержания влечет за собой усложнение формы. Здесь мы использовали в целях обучения плодотворную идею И.И. Виноградова [2].

Чтобы освоить малые жанры, дети последовательно решают ряд творческих задач. Каждая серия уроков по овладению конкретным жанром открывается уроком, на котором дети на основе знакомства с фольклорными текстами открывают под руководством учителя задачу жанра и основные уровни формы, помогающие ее решению. Затем дети сами пытаются сочинять в этом жанре. На последнем уроке происходит обсуждение детских творческих попыток, выявление тех авторов, которые работают строго в «каноне», и тех, кто уже вносит что-то свое.

Специфическая задача третьего класса - практически усвоить понятие «роды литературы»: эпос, лирика, драма (на материале народных лирических песен, народных сказок - волшебных, бытовых и о животных - и народной драмы).

Серия уроков по усвоению каждого рода литературы строится так же, как и во втором классе по усвоению малых жанров: открытие основных существенных признаков рода - попытка создания своих произведений (песенок, сказок, пьес) - обсуждение детьми своих сочинений.

Кроме того, детям предлагались творческие читательские задачи на сопоставление произведений, близких по теме, но принадлежащих к разным родам (например, стихотворение Е. Благининой «Снегурочка», народная сказка «Снегурочка» и ее инсценировка Н. Денисовой), а в авторской работе предлагались творческие задачи по типу инсценировок эпических текстов.

Решение указанных выше литературных задач в течение трех лет положительно сказывается и на развитии некоторых аспектов нравственной сферы школьников; этические проблемы при таком ходе не обособлены и отдельны, а естественным образом возникают при решении эстетических проблем: ориентация на понимание мыслей, чувств, характера человека, ориентация на существование иных, отличных от твоих собственных оценок и точек зрения - необходимое условие нравственного развития. сопереживание герою, сопорождение отношения автора, порождение собственной оценки и видения обогащает как эстетическую, так и нравственную сферу. Такая работа способствует пониманию не только другого, далекого человека, но и своего ровесника и самого себя - особенно в процессе создания и обсуждения собственных сочинений публицистического характера.

Принципиальным моментом для нравственного воспитания является и создание особой атмосферы общения детей на уроке, в процессе которого учитель задает эталон отношений между авторами и читателями, ориентирует их на конструктивную критику, соавторство и редактирование, оберегающее человеческое достоинство ребенка, учит обсуждать достоинства и недостатки детской работы таким образом, чтобы не унижать друг друга и не убить желания ребенка продолжать работу (при необходимости отдельные сочинения обсуждаются анонимно).

Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что создание нравственной атмосферы на уроке зависит от личности учителя (носителя эталона нравственного поведения) и далеко не всегда распространяется на внеурочную жизнь ребенка, которая определяется нравственной ситуацией в семье, в школе, в обществе.

Реализация предлагаемых нами принципов обучения требует осуществления ряда организационных условий. Назовем лишь основные.

  1. Передать уроки развития речи предмету «литература», чтобы организационно была закреплена необходимость решать на этих уроках содержательно-жанровые задачи (при такой переакцентировке формально-языковые знания выступают средством решения, а не самоцелью).
  2. Не оценивать грамотность при выполнении творческих сочинений.
  3. Не оценивать теоретические знания детей на уровне словесных формулировок, а выявлять их в процессе практического решения литературно-творческих задач.
  4. Особым образом оценивать детские сочинения: в первом классе оценка только положительная при условии полной добровольности; во втором и третьем классах - зачетная система (чтобы не ранжировать детей по успешности).
    Особую роль в оценке детских сочинений играет систематический выпуск литературных журналов. В них в первом классе «публикуются» все написанные детьми сочинения (сочиняют тех, кто хочет, причем вначале записывают взрослые, не вмешиваясь в процесс творчества, а только выполняя технически трудную для детей работу). В последующих классах в журналы помещаются лучшие детские работы. До третьего класса журналы выпускаются по тематическому принципу, а начиная с третьего класса сочинения группируются в три сборника в соответствии с видом творческих задач, которые решали дети: литературно-критический журнал «Читательские мнения», публицистический журнал «Размышления о жизни» и журнал художественных сочинений (заглавия для этих сборников придумывают сами дети).
  5. Для решения творческих задач мы использовали следующее количество часов: в первой четверти первого класса один урок в неделю или три раза по 15 минут, во второй четверти - по два урока; во втором полугодии первого класса, во втором и третьем классах - по 4 часа в неделю. Анализ экспериментальных результатов показывает явную недостаточность времени в первом полугодии первого класса и постоянную его нехватку при анализе детских сочинений. Эту проблему можно было решить переводом одного урока в неделю по развитию речи из русского языка в курс литературы (содержательная необходимость такого перевода дана в пункте 1). Что же касается развития техники чтения, то в экспериментальном классе она развивалась не хуже, чем в контрольном, что обусловлено постоянной работой детей с текстом, необходимостью вычитывать, доказывать текстом.

В результате к концу младшей школы детьми практически освоен закон художественной формы как содержательной, выразительной формы, что позволяет им всерьез работать в позиции автора и читателя, решать сложные творческие задачи, создавать сочинения художественного, публицистического и литературно-критического характера. Все это делает детей вполне готовыми к изучению сложных произведений литературы, предлагаемых программой по литературе уже в четвертом и пятом классах, а изучение народного творчества подготавливает их к более серьезному изучению народных сказок и былин и может служить прямым основанием для изучения эпоса разных народов как первого этапа истории мировой литературы.

Мы понимаем, что предлагаемые нами принципы и задачи обучения литературе в младшей школе могут показаться очень сложными и для детей, и для учителя. Наш экспериментальный  опыт показывает, что предлагаемая программа вполне доступна большинству детей и обеспечивает их глубокое и интенсивное литературное развитие в последующие годы обучения [6].

Разрабатывая принципы построения курса литературы в начальной школе, мы стремились предоставить педагогу широкие возможности для творчества. Но и от учителя наша программа требует творческого отношения к своей работе, значительного повышения квалификации и интереса к литературе.


[1] Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 444с.
[2] Виноградов И.И. Проблемы содержания и формы литературного произведения. М., 1958. 216с.
3 Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Цукерман Г.А. Психологические вопросы построения школьного курса литературы // развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.144-154
4 Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное Восприятие у школьников. М., 1988. 79с.

[5] Экспериментальное обучение проводится в одном классе школы №91 Москвы. Начато обучение в первом классе. В настоящее время ученики закончили обучение по экспериментальной программе в седьмом классе.
[6] Объективным подтверждением успешности обучения служат дипломы, получаемые нашими классными литературными журналами на ежегодных московских литературных конкурсах во Дворце пионеров.

Поступила в редакцию 24.V 1988г.