Специфика перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту определяется кризисом развития и связана, по Л.С. Выготскому, с дифференциацией внешней и внутренней сторон личности ребенка. Происходит открытие детьми 6-7 лет факта существования собственных переживаний, их интеллектуализация, появление знания о своем Я. Формирование данных новообразований у детей при подготовке к школе обусловливает становление их рефлексивного отношения к собственным изменениям, что соответствует требованиям систематического обучения. Согласно Л.С. Выготскому, осознание ребенком себя, своей уникальности возможно только через другого человека, партнера по общению. Соответственно, становление возрастных кризисных новообразований определяется содержанием и формой общения детей с взрослыми.

Многие исследователи, рассматривающие особенности общения ребенка 6-7 лет с взрослыми (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.), показывают, что существующие содержание и формы общения детей с взрослыми, находящиеся в зоне актуального развития, «настраивают» их «на волну» взрослого. Этот обеспечивает стремление старших дошкольников к личностным контактам с окружающими, обусловливает интерес к другим людям и к себе самому.

В рамках возрастного кризиса семи лет, – «кризиса личности, самосознания» (по Д.Б. Эльконину), – дети обнаруживают чувствительность к обсуждению собственных мыслей, чувств, переживаний и развитие у них рефлексивного отношения к себе, на наш взгляд, будет возможным при инициации нового содержания общения, «поворачивающего ребенка на себя». Поэтому важно выяснить специфику социальных воздействий взрослого, которые позволят своевременно задать зону ближайшего коммуникативного развития ребенка. В связи с этим, целью нашего исследования явилось определение особенностей содержания общения ребенка с взрослым в период кризиса семи лет, позволяющего ему открывать и обсуждать мир своей психической реальности. Была выдвинута гипотеза, согласно которой содержание общения ребенка с взрослым в период кризиса семи лет отвечает его новой потребности в самопознании, которая может быть «опредмечена» во взрослом, способном увидеть, объективировать, обсудить содержание картины внутреннего мира ребенка. В результате, происходящее открытие и осмысление детьми предшкольного периода своего внутреннего мира приводит к появлению новой «настроенности» ребенка – на самого себя как изменяющегося субъекта и позволит ему открыть различные стороны своей психической жизни, построить отношение к новому возрастному статусу.

Проверка выдвинутой гипотезы на первом этапе эмпирического исследования осуществлялась посредством изучения содержания детско-родительского общения в период кризиса семи лет. Решение данной исследовательской задачи осуществлялось с использованием ряда авторских диагностических методик (незавершенные предложения, направленные на выявление мнений родителей о содержании их общения с детьми; анкета-опросник для взрослых, по выявлению содержания общения родителей с ребенком – «ОСОР-В»; тест-опросник для детей, который позволяет выяснить их представления о содержании общения с родителями – «ОСОР-Д»).

Коммуникативные ситуации, предлагаемые в ходе опроса родителей и детей, включали выделенные нами четыре вида содержания общения и соответствующие им номинальные шкалы: а) «бытовое» содержание об‑ щения – общение детей с взрослыми по поводу: удовлетворения витальных потребностей ребенка (ВП); ситуативно-бытовых действий (СБД); формальных совместных занятий (ФСЗ); б) «познавательное» содержание общения включает коммуникативные ситуации, касающиеся содержания познания (СП) и процесса познания (ПП); в) «общение по поводу мира социальных отношений» представлено ситуациями общения ребенка с взрослым по поводу феноменов и процессов социального мира – формальной школьной действительности (ФШД) и норм социального взаимодействия (НСВ); г) «общение по поводу внутреннего мира ребенка» связано с обсуждением мира мыслей ребенка (ММР), мира чувств ребенка (МЧР), Я-концепции ребенка (ЯКР). Данный вид содержания общения взрослых с детьми соответствует переходной форме общения, доминирующей, по нашему мнению, в кризисный период жизни детей 6-7 лет.

Проведенный качественно-количественный анализ материалов исследования позволил сделать вывод о том, том, что близкие взрослые в общении с 6-7-летними детьми в большей степени задают темы, касающиеся мира социальных отношений, среди которых доминирующими являются разговоры по поводу норм социального взаимодействия (НСВ). Дети, по мнению родителей, инициируют преимущественно два варианта содержания общения – бытового характера, особенно происходящее в процессе формальных совместных занятии (ФСЗ), и связанное с различными ситуациями познания, прежде всего с его содержательными характеристиками (СП).

Полученные эмпирическим путем данные позволили констатировать минимальную представленность в коммуникативном взаимодействии детей с взрослыми в период кризиса семи лет содержания, касающегося внутреннего мира ребенка. В связи с этим, на втором этапе исследования была создана и реализована программа групповой развивающей работы, с помощью которой у педагога-психолога появилась возможность решать основные задачи развития 6-7-летних детей, инициируя во взаимодействии с ними содержание общения, позволяющее обсудить их переживания, связанные с изменяющимся возрастным статусом.

Становление нового возрастного статуса детей 6-7 лет в период возрастного кризиса предполагает создание зоны ближайшего коммуникативного развития посредством построения специально организованного группового общения. Эффективность такой формы работы достигается при соблюдении ряда психологических условий.

1. Построение общения осуществляется в рамках гуманистической традиции (К. Роджерс, В. Экслайн, Г. Лэндрет), опирающейся на безусловное принятие ребенка, отражение содержания его мыслей и чувств и др. Такое личностно-ориентированное общение предполагает субъект-субъектную парадигму во взаимодействии взрослого с ребенком.
2. В ходе групповых развивающих занятий реализуется эмоционально-познавательная деятельность – это особый вид ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, охарактеризованный в трудах А.В. Запорожца. В ней на основе практического взаимодействия ребенка с окружающей действительностью складывается своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интелллектуализируются, становятся умными, обобщенными, пред‑ восхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования. Действенной формой реализации эмоционально-познавательной деятельности, применяемой в развивающей работе с детьми 6-7 лет, выступают образно-выразительные коммуникативные средства. В результате осуществления этой деятельности появляются такие ее продукты, как: эмоциональное предвосхищение (возникновение аффектов до выполнения действия, представление его возможных последствий); эмоциональное смещение (возрождение следов прошлого опыта, перенос в будущее), эмоциональная децентрация (идентификация с другим при отчетливо выраженном сопереживании).
3. На протяжении развивающих занятий с детьми 6-7 лет выполняются задания коммуникативной направленности, органично сочетающие игровой и учебный типы жизнедеятельности. Тем самым создаются условия, позволяющие актуализировать своеобразную комплементарную деятельность, по форме являющуюся игровой, знакомой и привлекательной для детей, но по своей направленности носящую уже учебный характер. Такая промежуточная форма деятельности (по Т.Ю. Андрущенко) одновременно может определять как процесс доформирования основных психологических новообразований дошкольника, возникающих в игровой деятельности (воображение, символическая функция сознания, способность к согласованным действиям с учетом позиции другого и др.), так и формирования возрастных кризисных новообразований, создающих предпосылки овладения учебной деятельностью («внутренняя позиция школьника», произвольность внешнего поведения, интеллектуальная децентрация и др.). С этой целью на протяжении развивающих занятий с детьми 6-7 лет выполняются задания коммуникативной направленности, имеющие одновременно игровой и учебный характер. Упражнения, развивающие коммуникативную компетентность детей, позволят им получать и применять обобщенное знание о внутреннем мире – своем и другого человека.

Опыт общения детей 6-7 лет в кризисный период их жизни, построенный с учетом данных условий, на наш взгляд, позволит организовать процесс завершения психологического отделения ребенка от взрослого на уровне внутренних процессов, поможет ему осознать себя как субъекта возрастного и личностного развития.

Специально организованное групповое общение предусматривает, во-первых, помощь ребенку в открытии картины своего внутреннего мира и создание ориентировки в ней. Поэтому на занятиях в группе в центре внимания оказывается сам ребенок, его внутренний мир. Это позволяет ребенку при помощи психолога обсуждать со сверстниками различные стороны своей индивидуальности (мысли, чувства, намерения, способности, компетентность и др.). Организованное взрослым обсуждение детьми их представлений, намерений, сомнений отвечает специфике момента возрастного развития. В групповом взаимодействии можно помочь ребенку, не пережившему кризис, придать осмысленный характер его аффектам, переживаниям, обсудить его желания, сомнения и многое другое.

Во-вторых, формат группового общения позволяет развивать мотивационный и операциональный компоненты общения ребенка по поводу своего внутреннего мира. Успех этой работы во многом зависит от позиции психолога-ведущего, верного выбора им тактики в каждой отдельной ситуации. На протяжении всех встреч взаимодействие строится на понимании, признании, уважении личности ребенка. Взрослый-ведущий в ходе общения побуждает и поощряет высказывания каждого участника группы, показывает свою заинтересованность в них. Такая позиция психолога, а также особая чувствительность детей к предлагаемому содержанию общения, связанная со спецификой их возрастного развития, обусловливают готовность обсуждать свои переживания.

Предлагаемая личностно-ориентированная модель общения требует от ребенка определенных коммуникативных умений. На первых этапах работы много внимания уделяется невербальному общению. С помощью специальных пантомимических упражнений актуализируются и расширяются экспрессивные средства, обеспечивающие понимание эмоциональных состояний детей и передачу собственных мыслей и чувств. Усвоение паралингвистических средств общения (тембр, интонация голоса и др.) позволяет детям испытать возможности их использования при обсуждении разнообразных коммуникативных ситуаций. В ходе занятий дети постепенно начинают ориентироваться в средствах, связанных с адекватным вербальным словарем общения по поводу предлагаемой взрослым психологической информации. В качестве предмета обсуждения выступают переживания радости и грусти, тревоги и сомнения, удивления и др. Реализация поставленных развивающих задач возможна благодаря широкому использованию накопленного детьми в дошкольном возрасте опыта игрового моделирования. Принимая на себя соответствующую роль, действуя в воображаемой ситуации, ребенок легче поддерживает заданный взрослыми диалог, высказывает свои мысли, переживания.

В-третьих, в групповом общении детей создаются условия для осознания и принятия ребенком себя как субъекта возрастного развития. Требования учебной деятельности предполагают изменения самого ребенка в процессе ее освоения, приобретение им новых способов действия с научными понятиями. Формирование у дошкольников готовности к учебной деятельности, и прежде всего предпосылок мотивации, адекватной ее содержанию, тесно связано с развитием у них возможности видеть динамику своих переживаний и изменений, происходящих с ними. Только осознавая свою уникальность и принимая себя, видя возможности самосовершенствования и прослеживая собственный рост, ребенок сможет испытывать чувство компетентности в учении. В развивающей групповой работе психолог обращается к различным методам (беседа, анализ продуктов деятельности, свободное ассоциирование и др.) Эффективность проведения занятий определяется особой позицией психолога, ведущего группу, который обеспечивает активное социально-психологическое взаимодействие. Его способы установления обратной связи служат моделью для других участников. Во время занятий ему необходимо, с одной стороны, уметь инициировать групповой процесс, с другой – активно слушать каждого ребенка.

Следовательно, специальным образом организованное общение детей 6-7 лет в предшкольный период способствует принятию ими нового возрастного статуса. Это происходит на основе становления ряда новообразований: содержательных характеристик самооценки – ее дифференцированности, рефлексивности, обоснованности; проявлению положительной динамики в способности к децентрации и др. В целом предлагаемая программа группового общения – это реальная возможность «культурного оформления кризиса семи лет» и создания зоны ближайшего коммуникативного развития детей 6-7 лет в период возрастного кризиса.

Литература

1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет. Диагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии //Л.С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984.
3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1. М., 1986.
4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.