Психологические предпосылки совершенствования учебников по русскому языку для начальных классов

Автор: 
Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Психологические предпосылки совершенствования учебников по русскому языку для начальных классов // Вопр. психол.- 1986. - №6.

Психологические предпосылки совершенствования учебников по русскому языку для начальных классов

С.Ф. ЖУЙКОВ

В ходе реформы школы, осуществляемой в нашей стране, предстоит значительно повысить качество обучения, научить школьников учиться, самостоятельно приобретать, усваивать знания, повышать их теоретический уровень. Решение этой задачи предполагает интенсификацию учебного процесса, совершенствование его технологии. Рассмотрим это на примере совершенствования преподавания одного из основополагающих предметов в начальных классах - русского языка.

Новые программы по данному курсу уже построены с учетом сегодняшних задач, но действующие учебники по-прежнему базируются на старых принципах. Цель данной статьи раскрыть основные недостатки этих учебников и I показать, как их можно устранить, если опираться на теоретические и экспериментальные данные психологической науки.

Одна из основных целей обучения русскому языку в I-IV классах, говорится в объяснительной записке к новой программе, - «развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления» [5; 10—11]. Процесс этот сложный, многоплановый и не прерывающийся в течение всего времени обучения; он складывается из умственной, мыслительной обработки (аналитико-синтетической деятельности) структурных элементов языка (звуки, слова, предложения).Эта деятельность (анализ, синтез, сознавание самих элементов, их признаков, отношений, связей, обобщение, выводы) и обеспечивает усвоение сведений по грамматике и правописанию, относящихся к разным разделам курса: «Звуки и буквы», «слово», «Предложение», «Связная речь».

Важнейшее программное требование по разделу «Звуки и буквы» «не только для I, но и для II-IV классов заключается в том, что дети должны уметь различать звуки речи на слух и обозначать их на письме в соответствии с правилами русской графики» [там же, 11-12]. В связи с этим предусматривается знакомство школьников со способами обозначения буквами звуков известного разряда (под ударением гласные звуки пишутся так же, как слышатся, обозначение мягкости согласных гласными буквами и мягким знаком, употребление разделительных твердого и мягкого знаков и др.). В III-IV классах должны проводиться упражнения в «целях развития орфографического слуха (умения на слух опознавать орфограмму в словах), и формирование более прочных навыков правописания» [там же, 12].

В соответствии с новой программой во II классе детям дается представление о составе слова (вводится общее понятие о корне, однокоренных словах); в последующих классах состав слова изучается полностью (корень, окончание, приставка, суффикс) наряду с частями речи.

Программой предусматривается также сравнительно широкий круг сведений о предложении: о видах предложений, о членах предложений, о связи слов в предложении, о словосочетаниях (парах слов).

В объяснительной записке сформулировано важное требование применительно к изучению предложения, которое предполагает работу учеников со звучащим высказыванием: «В I классе школьники учатся выделять предложение из потока речи, из текста, отличать его от отдельных слов, соблюдать при произнесении и чтении интонацию конца предложения, записывать его (после предварительного анализа), употребляя большую букву в начале и точку в конце предложения» [там же, 14-15]. Важным является и то, что программой предусматривается введение понятий о видах предложений, о главных их членах, а также понятия «словосочетание».

В связи с тем, что ярусы языка (синтаксический, лексический, морфологический и фонологический) взаимодействуют, программа нацеливает на изучение материала разделов курса взаимосвязанно, а изучение орфографии непосредственно вместе с грамматикой.

Следует еще отметить одно важное программное требование: «Каждое из грамматико-орфографических, лексических и речевых упражнений должно формировать у детей сознательное в меру их возрастных возможностей отношение к языковым фактам, возбуждать активность и самостоятельность, способствовать умственному и речевому развитию ребенка» [там же, 19].

В целом новая программа по сравнению с ранее действовавшей знаменует собой определенный шаг в сторону большей содержательности курса и более совершенной организации и технологии педагогического процесса. Она ориентирует на развивающее обучение, на реализацию одного из важнейших принципов советской дидактики - принципа сознательности учения.

Теперь рассмотрим, в чем должна состоять работа школьников в соответствии с требованиями новой программы. Для этого необходимо предварительно отметить особенность родного языка как предмета изучения в школе.

Исследования детской речи показывают, что, овладевая родным языком, дети осуществляют определенный анализ языкового материала: подмечают, нечетко сознают, абстрагируют структурные элементы языка, их признаки; по этим признакам происходит обобщение, образуются и функционируют системы речевых ассоциаций. Значит, для этого анализа характерны своеобразная абстракция (абстракция в конкретном, неполная абстракция) и специфические, допонятийныеобобщения.

С этим обстоятельством связано возникновение и существование изживающей себя антиграмматической концепции «изучения» родного языка в школе. В ныне действующих учебниках предусматривается еще значительное количество так называемых практических упражнений, т.е. упражнений, выполняемых на дограмматическом уровне.

Видный языковед и методист, представитель грамматического направления изучения языка в школе А.М. Пешковский писал: «Мы считаем, что именно в установлении связи между значениями и звуками должна состоять работа ученика» 4; 61]. Такая работа есть не что иное, как грамматический анализ, в процессе которого усваиваются сведения по грамматике и правописанию, для нее характерна грамматическая абстракция. Д.Н. Богоявленский подчеркивал, что грамматической абстракцией может считаться лишь та, которая основана на понимании отношений, существующих в языке между формой и значением. «Изучение грамматики приводит к осознанию зависимостей, существующих между формами и значениями языка, позволяет словесно обозначать грамматические категории, словесно описывать их и, благодаря этому, правильно оперировать ими» [1; 277].

Учебная деятельность школьников на занятиях по русскому языку предполагает разные виды анализа словесного материала: фонетический, фонологический, морфологический и синтаксический.

Надо иметь в виду, что анализ языкового материала на уровне грамматической абстракции и теоретических обобщений, лежащих в основе грамматических понятий, базируется на дограмматическом анализе, для которого характерны неполная абстракция и допонятийные обобщения. С него начинается грамматический анализ любого из названных видов. Например, при знакомстве с ударением гласных звуков в процессе слушания (произнесения) слова ребенок должен почувствовать, подметить особенность звучания (ударность) соответствующего звука (дограмматический анализ), а при обозначении ее словом (термином) он осознает эту особенность звука как ударение.

Знакомство с морфемами тоже начинается с дограмматического анализа. До этого дети подмечают их в составе слова, даже оперируют ими, составляя «новые» слова (дограмматический анализ). При знакомстве с корнем слова, состоящим не из одной морфемы, они осознают морфемы сначала на дограмматическом уровне.

Вместе с тем при грамматическом анализе языкового материала отчетливому сознаванию подлежат и фактически осознаются далеко не все признаки изучаемого объекта, может быть даже один. Это легко проиллюстрировать на фонематическом анализе. Каждый звук (фонема) имеет несколько конститутивных признаков, систему их. Но при изучении звуков отчетливо сознаваться может лишь один, специфический для каждой фонемы или разряда фонем: у гласных и согласных (при дифференциации и группировке их) характер прохождения воздуха через полость рта, у гласных (при проверке безударного ударным) — ударение, ) согласных — мягкость, голос, шум (отчетливо сознавать другие признаки фонем нет необходимости, они могут сознаваться неотчетливо). Так же обстоит дело при изучении морфологии и синтаксиса; в процессе формирования навыков правописания на теоретической основе путем применения правил.

Таким образом, в ходе грамматического изучения родного языка дограмматический анализ языкового материала, характерный для речевой практики детей, и теоретический анализ структурных элементов языка, для которого характерны грамматическая абстракция и обобщения, лежащие в основе грамматических понятий, взаимодействуют, дополняя друг друга.

Среди дидактов, методистов, авторов учебников по русскому языку и учителей бытует мнение, что младшие школьники не в состоянии подняться на уровень грамматической абстракции и обобщений, лежащих в основе грамматических понятий (пережиток антиграмматической концепции). Поэтому в начальных классах практиковалось и практикуется до сих пор так называемое практическое изучение языка. Главная его особенность заключается в том, что используются грамматические термины, но соответствующие понятия не раскрываются или раскрываются частично. Учащиеся работают в основном на дограмматическом уровне, получая отрывочные сведения из разных разделов курса, они не научаются применять их в процессе дальнейшей учебной работы.

Однако имеются убедительные доводы, что у современных младших школьников существуют предпосылки к грамматическому изучению языка. В ряде исследований установлено, что сензитивный период для развития фонематического слуха совпадает с возрастом детей 5-6 лет. Показано также, что младшие школьники начиная с I класса в состоянии осуществлять не только фонетический, но и фонологический, морфологический и синтаксический анализ на уровне грамматической абстракции. Психологические исследования усвоения русского языка нерусскими детьми свидетельствуют, что школьники разных национальностей в условиях развивающего обучения начиная с I класса успешно овладевают анализом языкового материала указанных видов, усваивают предусматриваемые программой сведения по грамматике и правописанию для соответствующих классов русской школы, применяют эти знания при построении русской речи и письменном ее оформлении.

В некоторых из упоминаемых исследований использованы экспериментальные учебники, построенные по принципам развивающего обучения [6]. Систематическое обучение по этим учебникам дает высокие показатели по усвоению грамматики и правописания [2].

При помощи действующих в настоящее время учебников по русскому языку для начальных классов [7] не может быть успешно реализована новая программа, так как они имеют особенности, которые не соответствуют ее требованиям, изложенным в начале статьи: материал этих учебников, как правило, представлен в напечатанном виде, хотя программа требует обучать детей звуковому анализу языкового материала и значительная его часть (особенно в учебниках I и II классов) приспособлена к практическому изучению языка, а программа предусматривает большой объем сведений по грамматике и использование их при формировании навыков правописания. Проиллюстрируем это на отдельных примерах.

Обратимся сначала к особенностям изучения предложения. С предложением (точнее, с термином) дети знакомятся в начале обучения в школе. Однако, поскольку при введении термина никаких существенных признаков предложения не раскрывается, дети никакого знания о нем не приобретают (слышат лишь термин). Это типичный пример практического изучения языка.

В первом после букваря учебнике по русскому языку повторяется ранее пройденное. Предлагаются упражнения, в которых приводится напечатанный текст, состоящий из нескольких пунктуированных повествовательных предложений, даются вопросы: сколько предложений? Сколько слов в каждом предложении? Однако, поскольку конец каждого предложения зафиксирован пунктуационным знаком и слова напечатаны раздельно, нетрудно сосчитать число тех и других; переписать же предложения можно механически без осознавания какого-либо их признака. Это пример практических упражнений. В таких упражнениях мало пользы.

В целом для этого учебника типичны упражнения, в которых приводится несколько непунктуированных предложений, предлагается прочитать их выразительно, выделить голосом каждое предложение: иногда ставится вопрос: о чем говорится в предложении? Дети должны записать предложения, поставить, где надо, точки (без предварительного пояснения, в конце каких предложений она ставится).

В данном учебнике имеются и упражнения другого типа. Например, из приведенного текста, состоящего из пунктуированных или непунктуированных предложений, выписать предложения, в которых говорится о ком-нибудь или о чем-нибудь (указывается, о ком или о чем именно). Встречаются задания и по составлению предложений из приведенных слов.

Все упражнения такого рода дети вынуждены выполнять лишь на основе своего речевого опыта («чувства» языка), не получая никаких сведений о предложениях и о правилах их пунктуации. Только в конце учебника находится параграф под названием «Точка, вопросительный, восклицательный знак». Однако в нем тоже нет разъяснений, после каких предложений ставится тот или иной знак.

В учебнике для II класса приводится сведение: «Предложение выражает законченную мысль». Но что такое законченная мысль, никаких пояснений не дается. При таких условиях ребенок 7—8 лет понять это правило не в состоянии. Указанный недостаток относится к содержательной стороне предложения, о формальной его особенности речи нет. При характеристике видов предложения указывается какой-нибудь один признак (содержательный или формальный). С одним признаком предложения определенного вида связывается и постановка соответствующего знака препинания, хотя при пунктуировании предложений необходимо учитывать оба указанных признака. Без умения учитывать оба эти признака учащиеся бывают вынуждены составлять предложения определенного вида и пунктуировать их на основе своего речевого опыта («чувства» языка). Это типично для практического изучения языка.

Таким же образом подаются сведения по другим темам синтаксиса. Останавливаться на этом не будем. Покажем специфику практического изучения морфологии. Оно начинается со знакомства с родственными словами, причем таким образом: приводится ряд однокоренных слов, предлагается списать их и подчеркнуть общую часть слов каждого ряда; дается определение: «Слова, имеющие общую часть и близкие по смыслу, называются однокоренными». Далее дети упражняются в подборе родственных слов, переписывают их, подчеркивая общую их часть.

В такой ситуации дети вынуждены отчетливо сознавать общую часть слов (звуко-буквенный состав корня) и каким-то образом, хотя бы неотчетливо, сознавать общее значение корня (дограмматический уровень сознавания морфемы).

С аналогичной работы начинается изучение состава слова (по учебнику для II класса). Приводится текст, в котором есть однокоренные слова лес, лесок, лесник, лесной; предлагается списать текст, подчеркнуть родственные слова, выписать эти слова столбиком и подчеркнуть в них общую часть - лес. Далее идет пояснение: «Родственные слова близки по смыслу и имеют общую часть. Общая часть родственных слов называется корнем. Родственные слова называются также однокоренными словами». Сопровождающие это пояснение упражнения такого же типа, что и приведенные выше.

Другие морфемы (окончания, приставки, суффиксы) изучаются таким же образом, как корень. Предметом отчетливого сознавания оказывается материальная сторона изучаемой морфемы (звуко-буквенный состав ее), значение же ее может сознаваться лишь неотчетливо. Отсутствуют упражнения, при выполнении которых требовалось бы обязательно учитывать содержательную сторону морфемы, значение, передаваемое ее материальной стороной. У детей не вырабатывается умение делать это. Поэтому при необходимости оперировать той или иной морфемой они ориентируются преимущественно на звуко-буквенный ее состав. Об этом свидетельствуют ошибки, допускаемые учащимися при грамматическом разборе, например, дети считают родственными словами те, корни которых одинаковы по звуко-буквенному составу, но передают разные значения (гора - горелка - гордость), часть корня признают за приставку (забота, помидор). Ошибки такого рода могут затруднять применение проверки безударного звука ударным и правил правописания во время формирования соответствующих навыков правописания.

Обратимся еще к особенностям изучения звуков.

В учебниках по русскому языку для I и II классов на изучение звуков и их обозначения отводится значительное количество учебного материала, но он приспособлен не к изучению звуков и способов обозначения их буквами (средствами алфавита), а к записи слов с буквами э, й, и, ж, ш, ч, щ и со слогами жи, ши, ча, ща, чу, щу: дети переписывают содержащие эти буквы или слоги слова, напечатанные полностью или с пропуском их, отмечают эти письменные знаки соответствующими условными знаками. Аналогичны упражнения со словами, содержащими мягкие согласные звуки, мягкость которых обозначается буквами е, ю, я. Психологической основой верного написания слов с такими буквами и слогами является ассоциация между данным конкретным звуком и данной буквой, данным буквосочетанием (частная, индивидуальная ассоциация).

В связи с такой своеобразной работой над звуками и при изучении морфологии не создается благоприятных условий для формирования орфографических навыков - материал учебников приспособлен к выработке таких навыков в основном дограмматическими приемами. Покажем это на примере правописания безударных гласных корня. Приводятся пары форм единственного и множественного числа одного и того же слова, в одной из которых ударный вариант критического звука, в другой - безударный (двор - дв.ры, сосны - с.сна). Предлагается: «Спишите слова парами. Ставьте знак ударения над ударными гласными и точки под безударными». Следовательно, употребляются две конкретные формы одного и того же слова. В процессе выполнения таких упражнений у школьников могут образовываться единичные связи между формами одного и того же слова с ударным и безударным вариантом критического звука.

К одному из таких упражнений дано пояснение, что безударные гласные пишутся так же, как и ударные, но, поскольку не указывается, в какой части слова, это пояснение представляет собой как бы часть правила.

Далее приводится множество упражнений, нацеленных на выработку умений применять прием проверки безударного звука ударным путем идентификации форм одного и того же слова. При этом используются не только формы числа, но и падежные формы (тр.ва - травы, в л.су - лес); в некоторых случаях проверяемая или проверочная форма пропускается (стены - к ..., в сн.гах - ...).

В учебнике для II класса (после параграфа, посвященного изучению состава слова) большой материал предназначен для выработки навыков правописания безударных гласных корня. Приводится правило «Безударные гласные в корне пишутся так же, как и под ударением», поясняется, как надо проверять безударные гласные. Далее идут упражнения таких же типов, что и в предыдущем учебнике; разница заключается лишь в том, что там сопоставлялись, ассоциировались формы одних и тех же слов, здесь - однокоренные слова (кот - котёнок, шаг - шагать, дождь - дождевая; соль - с…лонка - солить, лес - лесной - л...сник; (...) в…сной рано (...) цв...тут (проверочные слова: вёсны, цвет). В используемых однокоренных словах корень не выделяется, хотя буквенный состав его должен осознаваться, поэтому психологической основой приема может быть частная ассоциация, ассоциация между рядами букв, составляющих слова.

Таким образом, несмотря на то что в процессе овладения и оперирования данным приемом фигурируют формы одного и того же слова или однокоренные слова, психологической основой его является идентификация буквенного состава сопоставляемых слов, что предполагает отчетливое сознавание критической буквы и установление связи между буквой и обозначаемым ею безударным звуком. Такая связь может устанавливаться в процессе записи слов при орфографическом проговаривании, а также в случае применения других дограмматических приемов. Прием идентификации проверочного и проверяемого слова, как показывают исследования, не самый эффективный среди дограмматических приемов. Применение приема проверки безударного гласного ударным предполагает затрату дополнительного труда и времени по сравнению с переписыванием при установке запомнить, как пишется данное слово.

Еще пример выработки орфографического навыка практическим путем. Речь идет о правописании предлогов. Приводится «правило»: «Слова в, из, к, на, от, по, с, у пишутся отдельно от других слов», но не поясняется, почему, в каких случаях эти буквы являются предлогами (во время изучения состава слова предлоги не получают грамматической характеристики), как выделить соответствующие звуки в качестве предлогов. Упражнения заключаются в переписывании сочетаний предлогов с существительными. В таких случаях учащиеся могут лишь запомнить написание этих конкретных сочетаний. В дальнейшем рекомендуется вставлять между предлогом и существительным третье слово. Но чтобы вставить третье слово между предлогом и существительным, надо прежде выделить предлог в звучащем словосочетании. А это учащиеся могут сделать лишь в результате грамматического анализа.

В учебниках много места занимает материал, предназначенный для выработки навыков писать с большой буквы имена собственные. Сообщается, что имена, отчества и фамилии, клички животных, названия стран, городов, деревень, улиц, рек пишутся с большой буквы, но не вводится понятие «имя собственное», а также прием опознавания незнакомых имен собственных на основе этого понятия. Поэтому ученики могут научиться писать с большой буквы знакомые имена, фамилии, отчества, специфические клички животных (Тузик, Буренка), даже географические названия, если они узнают, что так называется какой-то индивидуальный объект. В таких случаях навык правописания вырабатывается путем зрительной фиксации отдельных слов.

Приведенные примеры изучения отдельных тем отражают специфику организации учебного материала. Основные особенности его таковы. В нем отсутствуют познавательные задачи, теоретические сведения об изучаемом факте языка приводятся отрывочно: в определениях, пояснениях и правилах указываются отдельные существенные признаки данного факта (содержательный или формальный), причем термин «форма слова» не фигурирует, внешняя сторона грамматического явления представляется звукосочетанием, которое составляет определенную форму слова (форму числа, падежа), морфему и т.п. Собственно грамматический анализ языкового материала не программируется. Упражнения, сопровождающие теоретические сведения, нацелены не на раскрытие понятия об изучаемом факте языка и усвоении его, а на выработку умений находить в напечатанном слове, словосочетании, предложении указанные в характеристике признаки данного факта. Не создается благоприятных условий для умственной обработки структурных элементов языка как компонентов высказываний и, следовательно, для усвоения знаний по грамматике и применения их при конструировании данной единицы речи. В материале есть задания на составление предложений из приведенных слов или по картинке. Но делать это учащиеся могут лишь на основе своего речевого опыта, т.е. на дограмматическом уровне.

Материал учебников приспособлен не к тому, чтобы формировать навыки правописания на теоретической основе, а к выработке их путем переписывания слов и применения других дограмматических приемов, суть которых сводится к уподоблению форм одного и того же слова или родственных слов, в одном из которых критический звук обозначается одинаковой по наименованию буквой, в другом он произносится недостаточно четко, произношение расходится с написанием. При применении любого такого приема предполагается запись проверяемого слова. Но записывание отдельно взятых слов даже при задаче запомнить, как пишется данное слово, занимает в несколько раз больше времени, чем, например, орфографическое проговаривание, зрительная фиксация буквенного состава слова. При переписывании слов вырабатываются ассоциации между звуковым и буквенным составом данного слова, что обеспечивает верное написание его, но переноса на другие слова с такими же орфограммами может и не быть. В учебниках множество упражнений, при выполнении которых требуется фиксировать, осознавать критическую букву и, вероятно, еще больше случаев переписывания слов без специальной фиксации критических букв (при изучении тем, не связанных прямо с орфографией, в частности синтаксических, даются задания как бы на грамматический разбор, а фактически имеется в виду выработка орфографических навыков путем списывания). Таким образом, учащиеся переписывают множество слов, но, как известно, достигают минимальных результатов. Более того, у детей вырабатываются такие навыки, которые в дальнейшем надо устранять, на что требуются дополнительные силы и время.

Материалы упомянутых исследований дают основание сформулировать некоторые рекомендации на усовершенствование действующих ныне учебников.

В учебниках русского языка для любого года обучения должны реализовываться принципы разных типов обучения (объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемного). В большей степени задачам развивающего обучения отвечает принцип проблемности. Этот принцип в обучении, подчеркивает А.М. Матюшкин, «соответствует не только условиям усвоения знаний и действий, т.е. условиям обучения, но и совпадает с главными условиями, вызывающими и определяющими развитие учащихся» [3; 194]. Естественно поэтому наряду с обычными заданиями в учебный материал включать соответствующие возможностям школьников проблемные задания, которые стимулируют их мыслительную деятельность на уровне отчетливого сознавания существенных признаков изучаемого объекта и действий; при таких заданиях, конечно, должны быть определенные пояснения или подсказки.

Проблемные задания могут обеспечить переход от анализа языкового материала на дограмматическом уровне (неотчетливого сознавания, неполной абстракции, допонятийных обобщений) на уровень грамматического анализа (отчетливогосознавания структурных элементов языка, грамматической абстракции, теоретических обобщений), что принципиально важно. Ведь при первом знакомстве с подлежащим изучению фактом языка дети могут сознавать его признаки, особенности на дограмматическом уровне и на этом уровне выполнять упражнения, описанные выше, т.е. упражнения, типичные для практического изучения языка. Если не будет заданий проблемного типа, учащиеся не перейдут к грамматическому анализу.

В процессе школьного изучения языка необходимо предъявлять учебный материал в звучащем виде. Суть же изучения языка в школе заключается в установлении связей между звуками, точнее, между конститутивными признаками фонем и значениями языка (между значениями морфем, слов и их звуковым составом, смыслом предложения и его формальными особенностями и т.п.). Такие связи могут устанавливаться учащимися при наличии у них умения производить фонологический анализ языкового материала. Благоприятным условием для формирования таких умений и их применения является предъявление языкового материала в звучащем виде.

Озвучивать представленный в напечатанном виде языковый материал может учитель или ученик по его заданию. Но это приемлемо для классных занятий. Для самостоятельной же работы учеников в учебнике должны быть задания, которые требуют от учащихся высказываний. Необходимым для этого является: называние нарисованных или представленных в натуре предметов, изменение слов, составление в устном плане предложений, коротких текстов, чтение наизусть стихов.

Надо иметь в виду, что для анализа языкового материала в звучащем виде у детей имеются предпосылки. Во-первых, они в речевой практике производят определенный анализ средств язычка, как отмечалось выше; во-вторых, в период обучения грамоте их учат анализировать звучащие слова, выделять в них звуки, отдельно произносить их и обозначать соответствующими буквами, т.е. обучают звуковому анализу. Естественно и необходимо при обучении детей по учебникамродного языка продолжать формировать у них умения анализировать языковой материал в звучащем виде, а не заставлять выполнять малополезную работу - отмечать условными знаками буквы, буквосочетания, обозначающие известные детям звуки или звукосочетания, составляющие морфемы, слова.

При изучении многих тем курса исходным должен быть анализ языкового материала, поданного в звучащем виде. При изучении звуков и букв дети должны научиться выделять в звуках специфические и общие конститутивные признаки фонем известного разряда и научиться применять соответствующий прием обозначения их; во время изучения состава слова и частей речи - находить, выделять, осознавать звуковой состав морфем, форм слова и соотносить его со значениями, материальным носителем которых они являются; при изучении предложения - принимать во внимание формы звучащих слов, составляющих данное предложение, и характер интонации.

Исходя из того, что язык представляет собой систему структурных элементов, каждый из которых в свою очередь имеет свою систему признаков, материал учебников должен располагаться таким образом, чтобы все ярусы языка изучались во взаимосвязи. Основным предметом изучения должен быть синтаксический ярус (предложение - высказывание). Материал может быть распределен на блоки в соответствии с синтаксическими темами. В каждую из них включается, кроме синтаксической темы, материал других разделов курса, который связан с этой темой.

В ходе изучения правописания принципиально важна подача материала в звучащем виде. Вместе с тем при организации учебного материала необходимо учитывать, каким образом возможно и эффективно формировать предусмотренные программой навыки. Так, навык написания слов, пишущихся по традиции, естественно и целесообразно вырабатывать дограмматическими приемами (переписывание, при помощи орфографического проговаривания, зрительной фиксации их буквенного состава); слова, произношение и написание которых не расходятся, учащиеся могут писать по слуху («пиши, как слышишь»); навык правописания слов, которые содержат звуки, обозначаемые в соответствии с морфологическим принципом, целесообразно формировать на теоретической основе.

Формирование орфографических навыков на теоретической основе предполагает наличие у школьников не только определенных знаний по грамматике и правописанию и умений применять их во время письма, но также умения производить и сочетать анализ языкового материала разных видов. Покажем это на примере применения правила правописания предлогов. Учитель или ученик произносит без интонирования два предложения, в каждом из которых есть звукосочетание /з/а/н/о/с/ (Снежный занос преградил мне дорогу, а мороз как затрещит - хвать меня за нос). Работа ученика может начинаться с дограмматического анализа (расчленение этого текста на два предложения на уровне неотчетливого сознавания признаков предложения). Затем должно произойти осознание каждого звука приведенного звукосочетания (сенсорный и фонематический анализ), выделение в обоих предложениях других слов, которые сочетаются с этим звукосочетанием (снежный... преградил, хвать меня ...) (синтакто-морфологический анализ). Таким образом учащиеся проводят анализ разного вида, в результате которого устанавливается, что в первом предложении - одно слово (занос), в другом - два: предлог и существительное (за нос). Далее сюда включается орфографический анализ (опознается предлог, вспоминается правило правописания предлогов).

Чтобы обеспечить успешное осуществление анализа языкового материала разных видов, необходимо сформировать у школьников соответствующие приемы аналитико-синтетической деятельности. При изучении языка, как известно, используются разные приемы, в том числе приемы сравнения, сопоставления, преобразования изучаемого объекта и т.п. Такие особенности структурных элементов языка, что каждому из них присуща система признаков и что каждый из них может выступать в роли члена системы более высокого порядка и передавать разные значения, делают совершенно необходимым применять такие приемы умственной деятельности, как рассмотрение изучаемого объекта в разных аспектах (фонему - в качестве разных морфем, слово - как часть речи и член предложения и т.п.), а также формировать умение у школьников оперировать системами признаков. В учебниках они должны программироваться.


[1] Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1957. 416с.
[2] Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М., 1979. 184с.
[3] Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. 208с.
[4] Пешковский А.М. Школьная и научная грамматика. Пг., 1923. 116с.
[5] Программы средней общеобразовательной школы: Начальные классы (I-IV классы одиннадцатилетней средней школы). М., 1986.
[6] Экспериментальные учебники: Жуйков С.Ф., Зеленина Л.М., Карлсен Е.Г. Русский язык. I класс. М., 1969; II класс. 1972; III класс. М., 1973.

[7] Закожурникова М.Л. и др. Русский язык. I класс. М., 1982, II класс, 1983, III класс, 1984.
Заметим кстати, что в настоящее время дорабатываются учебники (автор Т.Г. Рамзаева), которые опубликованы как пробные и предназначаются к использованию в дальнейшем в качестве стабильных. Рассматриваемые особенности присущи и им.

Поступила в редакцию 20.II 1986г. 

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки