Психологическая компетенция современного педагога

Психологическая компетенция современного педагога // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Психологическая компетенция современного педагога

Введение

В наши дни предъявляются высокие требования к профессиональной компетенции педагога (учителя или преподавателя высшего учебного заведения). Для того, чтобы понять их сущность, необходимо знать цель образовательного процесса и особенности педагогического процесса. Европейская программа улучшения качества образования предполагает переход в педагогическом процессе от тенденции к накоплению знаний к стимулированию развития личности, уделяя особое внимание социализации молодого поколения. Главной задачей улучшения качества образования является способствовать получению школьниками и студентами новых знаний и навыков в сотрудничестве с педагогом, стимулировать самостоятельность, ответственность, самореализацию и социализацию, что соответствует следующим задачам образования XXI века, выделенными Международной комиссией UNESCO (UNESCO Task Force on Education for the Twenty-first Century, 1997): учиться, чтобы знать (learning to know), учиться делать (learning to do), учиться жить вместе (learning to live together), учиться жить (learning to be).

Вышеупомянутые задачи образования реализуются в обществе высоких достижений и стремительных изменений, в мультикультурной среде, где к профессиональной компетенции педагога предъявляются новые требования, а для возникающих современных педагогических ситуаций необходимы новые решения. Данные задачи образования относятся не только к школьникам и студентам, но и к учителям и преподавателям.

Научная основа современного педагогического процесса базируется на гуманистическом подходе к воспитанию, и его основная задача – развитие личности учащегося как целостной системы. Цель обучения направлена на реализацию личных надобностей учащегося и стимулирование его взаимодействия с социальной средой. В этом процессе особенное значение имеет благоприятная учебная среда и профессионализм педагога, особенно, его способность решать психологические педагогические проблемы (Lefrancois, 2000; Simkin, 2006 ). Таким образом, появилась необходимость развивать психологическую компетенцию в рамках профессиональной педагогической компетенции. В мире идея психологической компетенции развивается уже с конца XIX века, но понятие „психологическая компетенция» известно примерно 20 лет и в Латвии еще не исследовано.

Цель статьи: исследовать сущность и механизм развития психологической компетенции педагога. Метод исследования: анализ научной литературы и научных источников. В статье рассмотрено развитие идей психологической компетенции, проанализирована сущность психологической компетенции, определена её структура и раскрыт механизм её развития.

Психологическая компетенция педагога

Понятие психологической компетенции в мире известно достаточно давно, но в большей степени его начали использовать в 80-е годы, особенно в сфере услуг, где психологическая компетенция для работы с клиентами и подчиненными необходима как обслуживающему, так и управлящему персоналу.

В медицине это понятие появилось (Grisso, 1981) в связи с психологической компетенцией врача в процессе взаимодействия с пациентом, а также в связи с психологической компетенцией самого пациента. В случае лечения пациента психологическая компетенция интерпретируется как понимание, эмпатия, поддержка, конструктивное виденье и управление процессом выздоровления. Особое внимание уделяется психологической компетенции пациента (Scherer, Melloh, Bruyck, 1996; Ambuel, Rappaport, 2005; Zanelti-Dalenbach, Tschudin, Lapaire, Holzgreve, 2009) в процессе выздоровления после хронических и раковых заболеваний. Авторы подчеркивают, что особенно важно отношение пациента к своему заболеванию, преодоление негативных эмоций и переживаний, вера в собственные силы и в компетенцию врача. Это способствует сотрудничеству пациента и медицинского персонала, а также конструктивному поведению пациента в процессе выздоровления.

В. Циммерман (Zimmerman, 1988) пишет о психологической компетенции детей и юношей, подчеркивая необходимость ее развития в сотрудничестве со взрослыми. Это помогает детям и юношам решать различные проблемы взаимоотношений со сверстниками, родителями и педагогами. Позднее эта идея выразилась в создании служб психологической поддержки (Nastasi, Pluymert, Moore, 2002), способствующих стимулированию у детей и молодежи умения самим справляться с различного вида проблемами.

A. Кочубей (Кочубей, 2001) рассматривает психологическую компетенцию сотрудников как основной элемент культуры организации, а также как главное средство для освещения темных мест во внутреннем мире человека в целях достижения психологического равновесия. Автор подчеркивает, что нам обычно приятны те коллеги, с которыми можно общаться, сотрудничать, обсуждать различные вопросы. В то же время мы держим дистанцию с коллегами, которые постоянно на все жалуются и всем недовольны.

A. Кочубей формулирует следующие качества психологически компетентного работника: способность найти общий язык с разными людьми, являться положительным примером для окружающих, способность преодолевать трудности и конструктивно действовать в стрессовых ситуациях, внутренняя уравновешенность.

На домашней страничке одной из служб психологической поддержки психологическая компетенция рассматривается как жизненно важный навык и определяется как личная возможность и умение эффективно справляться с ежедневными проблемами, сохраняя хорошее самочувствие и демонстрируя адаптивное, позитивное поведение во взаимодействии с другими людьми и их культурной средой. Психологическая компетенция важна для поддержания физического и нравственного здоровья, кроме того, она определяет самочувствие индивида в социальной среде. Структуру психологической компетенции составляют принятие решений, решение проблем, творческое мышление, критическое мышление, эффективная коммуникация, способность к сотрудничеству, самоанализ, эмпатия, управление эмоциями и контроль над стрессом. Такие структурные элементы психологической компетенции как принятие решений, решение проблем, эффективная коммуникация, способность к сотрудничеству являются составными частями любой профессиональной компетентности, а творческое мышление, эмпатия, управление эмоциями и контроль над стрессом – показателями психологической компетенции. В профессиональной деятельности педагога особенно важно творческое мышление, которое реализуется в поведении, а также эмпатия и эмоциональная саморегуляция. Важность этих компонентов объясняется тем, что современному педагогу необходимо решать не только задачи, связанные с учебным процесом, но также помогать учащимся решать проблемы взаимоотношений и понимать особенности мультикультурной среды, одновременно способствуя развитию собственной личности и профессиональной карьеры.

П. Блукерт (Bluckert, 2007, стр.97) рассматривает психологическое мышление в качестве основного элемента психологической компетенции и выявляет следующие механизмы его развития: 1) рефлексирование своих чувств и причин поведения, а также чувств и причин поведения других людей, 2) поиск связи между последующими событиями и предыдущим опытом.

Некоторые авторы (Lefrancois 2000; Зинченко, 2002; Simkin, 2006) все проблемы, связанные с педагогическим процессом, называют психологически-педагогическими и рассматривают обучение (Lefrancois, 2000, стр.14) как принятие решений и решение задач, развитие духовного потенциала школьника и студента, мыслительный процесс, мастерство и карьеру педагога.

Педагогу все время неоходимо принимать решения. Решения, принятые до процесса обучения, связаны с планированием деятельности педагога и школьников или студентов. Решения, принятые в процессе обучения, относятся к коррекции деятельности, наблюдению за результатами, прогнозированию и модификации. Решения, принятые после обучения, включают рефлексию, прогнозирование процесса обучения и изменений.

Задачей педагога является научиться принимать решения и анализировать их эффективность. Для того, чтобы педагог мог эффективно принимать решения, ему необходимо уметь прогнозировать и рассматривать психологические аспекты ситуации. Это возможно только в том случае, если педагог разбирается в особенностях когнитивной сферы школьника или студента, эмоциональных и поведенческих особенностях разных возрастов, понимает их выражение, чувствует себя уверенным в своей компетентности, умеет анализировать недостатки, достижения и переживания в своей жизни. Педагогу важно понимать не только порядок организации и цель конкретного урока, лекции или семинара, но также цель образования в общем и механизмы обеспечения развития духовного потенциала школьников и студентов. Здесь важно не только предложение различных возможностей, но также стимулирование и поддержка. В. Зинченко (Зинченко, 2002) наряду с термином „teachering» предлагает термин „mothering», подчеркивая значение поддержки, заинтересованности, эмоциональности и заботы о достижениях школьника или студента.

Многие авторы (Damon, Lerner, Eisenberg, 2006) отмечают, что современный педагогический процесс происходит в мультикультурной среде, которая характеризуется многообразием взаимоотношений и взаимных влияний. В. Деймонд, Р. Лернер и Н. Айзенберг считают, что психологическую компетенцию определяет аффективное качество межличностных отношений (affective quality), которое характеризуется следующими показателями (Damon, Lerner, Eisenberg, 2006, стр.43):

  1. наблюдение за чертами лица партнера, его голосом и другими физическими проявлениями, а также их изменениями,
  2. прогнозирование и понимание ожидания и поведения партнера,
  3. представление о партнере как о личности (с субъективным менталитетом, с интернациональной точкой зрения), которое развивает качество межличностного общения.

Вышеупомянутые авторы добавляют, что качество взаимоотношений зависит от уровня развития личности, который характеризуется социальными навыками, социальными ожиданиями, управлением эмоциями, поведенческой саморегуляцией, доверием к другим людям, социальным и эмоциональным пониманием, развитием совести и эмоционального самочувствия.

В. Симкин (Симкин, 2006) понятие психологической компетенции рассматривает в контексте психологической культуры образовательного процесса и подчеркивает, что в современном образовательном процессе важно развивать социализацию молодого поколения. В этом случае «компетенция» становится ключевым словом не только в образовании, но и в общественной жизни. В. Симкин психологическую компетенцию называет социально-психологическим феноменом и подчеркивает, что основным элементом каждой компетенции является психологическая компетенция – определенная система психологических свойств, которая включает минимум социально-психологических знаний и умение применять эти знания в процессе разнообразного взаимодействия с внешним миром, другими людьми и самим собой. Автор рассматривает, то,что недостаток психологической компетенции влечет за собой различные трудности и конфликты в процессе социального взаимодействия с другими людьми и подчеркивает, что причиной различных педагогических проблем является недостаток психологической компетенции педагогов, в результате чего современные педагогические подходы оказываются неэффективными как в учебном, так и в воспитательном процессе.

Опираясь на анализ научной литературы и научных источников, можно сказать, что психологическую компетенцию педагога образуют: психологические знания, психологическое мышление, важные профессиональные свойства личности, способность к самоанализу, эмпатия, умение принятия решений, умение оказывать психологическую поддержку, эмоциональная саморегуляция, умение управлять стрессом. Возможно, данный список психологической компетенции педагога можно ещё дополнить. Для более полного понимания данного вопроса необходимы теоретические и практические исследования. Тем не менее, ясно, что психологическая компетенция способствует не только успешной профессиональной педагогической деятельности, но и повышению качества жизни каждого человека.

Рефлексия как механизм развития психологической компетенции

Многие авторы (Korthagen et al., 2001; McCormick Davis, 2005; Loughran, 2006; Sense, 2007; Korthagen, Verkuyl, 2007; Russel, 2007) указывают на то, что рефлексия является важным механизмом профессионального развития учителя. Она помогает глубже понять свое поведение и поведение других людей,отношения, ценности, взаимоотношения и применять это понимание для выбора модели поведения или поступков.

Рефлексия определяется как когнитивный стиль или мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с и к другим., своих задач, назначения, с одновременным поиском путей разрешения проблем (A Dictonary of Psychology. (2001) By A.C. Colman. Oxford University Press, p.624.; Большой психологический словарь,2005, с.469). Рефлексия это очень личный процесс, тесно связанный со всеми составными элементами личности: процессом познания, характером, темпераментом, эмоциями, отношениями, переживаниями, ценностями, поведением, социальным статусом и др. Это определяет уникальность и единственность любого педагогического взаимодействия. Обучение является как бы последовательностью поведения и различных поступков, возникающих в процессе взаимодействия, во время которого педагогу необходимо ответить на следующие вопросы: Как поступить? Что сказать? Как реагировать? Что делать после этого?

В современной педагогической деятельности рефлексия особенно важна как развитие процесса глубокого понимания. Всё чаще авторы (McCornik Davis 2005; Russel 2005;2007, Loughran, 2006, Sense, 2007) переходят от термина «рефлексия в деятельности» к термину «рефлексивная деятельность», подчеркивая необходимость рефлексии в ежедневной деятельности учителя. Благодаря рефлексивному процессу педагог может принимать адекватные решения, реализовывать их и брать на себя ответственность за результат.

Рефлексия – это сложный, многогранный процесс, развитие и углубление которого происходит шаг за шагом в процессе саморефлексии (selfreflection) и супервизий.

Развитие рефлексии педагога в процессе деятельности включает (Loughran, 2006; Sense, 2007, стр. 54–56):

  1. умение увидеть проблемную ситуацию, возникшую в процессе деятельности, и ее рационализация,
  2. развитие профессиональных знаний,
  3. поиск альтернативных и инновативных способов решения проблем,
  4. коллаборативные (collaborative)-общие сессии,
  5. балансирование между экспериментированием и экспертизой,
  6. консультации с коллегами и администрацией,
  7. наблюдение и исследование класса,
  8. участие в конференциях и мастерклассах,
  9. анализ достижений и обсуждение опыта с другими.

Анализируя сущность рефлексии, видно, что полноценное развитие психологической компетенции может происходить только в процессе рефлексивной деятельности, когда педагог обращается к своему опыту, знаниям, эмоциям, переживаниям, суждениям, убеждениям, отношениям и анализирует эффективность их использования.

Выводы

Опираясь на теоретическое исследование, можно сказать, что психологическую компетенцию педагога составляют психологические знания, психологическое мышление, профессионально значимые особенности личности, способность к самоанализу, эмпатия, способности к принятию решений, эмоциональная саморегуляция, умения оказывать психологическую поддержку, способности управлять стрессом. Психологическая компетенция развивается в период рефлексивной деятельности, осуществляемой во время мыслительного процесса, направленного на познание, анализ и понимание своих поступков, поведения, языка, опыта, эмоций, возможностей, характера, отношений и убеждений в контексте взаимодействия с другими людьми, выполнения собственных задач и функций в условиях поиска решений различных проблем.

Содействовать рефлексивной деятельности можно с помощью накопления профессиональных знаний, поиска альтернатив, инновативных методов решения проблем, проводя педагогические исследования, участвуя в супервизиях, делясь опытом и анализируя профессиональны достижения.

Литература

  1. A Dictonary of Psychology. (2001) By A.C. Colman. Oxford University Press, p.624.
  2. Bluckert P. (2007) Psychological Dimension of Executive Coaching. – McGraw-Hill International, 168 p.
  3. Damon W., Lerner R.M., Eisenberg N. (2006) Handbook of Child Psychology: social, emotional, and personality development. John Willy and sons, 1128 p.
  4. McCormick Davis S. (2005) Developing Reflective Practice in Pre-service Student Teachers: what does art have to do with it? // Teacher Development. An International journal of teachers’ development. Volume 9, Nuber 1, – Wallingford, Oxford OX10 0YG, UK, p.9.-21.
  5. Nastasi B., Pluymert K., Varias K., Moore R. (2002) Exemplary mental health programms: School psychologists as mental health service providers. – Bethesda, MD. NASP.
  6. Loughran J.J. (2006) Developing a pedagogy of teacher education: Understanding teaching and learning about teaching. London: Routledge.
  7. Promoting Psychological Competence.
  8. Russel T. (2007) How expierence changed my values as a teacher educator.// Enacting a Pedagogy of Teacher Education. Values, relationship and practices. – Routledge Taylor & Francis Group, London and New York, p.1182.-191.
  9. Senese J.C. (2007) Providing the necessary luxuries for teacher reflection.// Enacting a Pedagogy of Teacher Education. Values, relationship and practices. –Routledge Taylor & Francis Group, London and New York, p.45.-59.
  10. UNESCO Task Force on Education for the Twenty-first Century. (1997)
  11. Большой психологический словарь.(2005) Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – С – П: Прайм Еирознак, Москва: Олимп Пресс, 469c.
  12. Кочубей А. (2001) Психологическая компетенция.
  13. Лефрансуа Г. (2005) Психология для учителя. – Санкт-Петербург: Прайм Еврознак, 408c.
  14. Симкин В. (2006) Психологическая культура.
  15. Зинченко В. (1998) Психологическая педагогика. – Самара: Самарский дом печати, 296c.
  16. Зинченко В. (2002) Психологические основы педагогики. – Москва: Гардарики, 431c.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки