Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей

Автор: 
Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол.- 1988. - №5

Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей

Н.А. АМИНОВ

Настоящая статья посвящена результатам экспериментального изучения некоторых предпосылок педагогических способностей школьников в средней общеобразовательной школе и УПК. В связи с необходимостью отбора в педагогические классы проблема психодиагностики данных способностей приобрела особую актуальность и практическую значимость. Создание профессиональной ориентации, способствующей возможному выбору педагогической специальности, не преследует цели собственно подготовки специалистов для системы просвещения. Школьники к моменту окончания обучения в специализированных классах должны сами сделать выбор: продолжать или не продолжать обучение в средних или высших учебных заведениях педагогического профиля.

Результаты обследования школьников в процессе их обучения в IX-Х классах педагогического профиля [20] показали, что:

  1. независимо от возможностей формирования исследуемых компонентов педагогического мастерства уровеньсформированности отдельных педагогических умений к концу обучения в Х классе зависел от скорости и легкости развития этих умений в процессе специализированного обучения, т.е. от выраженности педагогических способностей,
  2. эта зависимость обнаруживалась тем ярче, чем выраженное было у школьников стремление к самореализации в сфере педагогической деятельности в начале обучения в IX классе, т.е. от выраженности у них педагогической направленности до начала специализированного обучения.

Обнаружение индивидуальных различий в выраженности педагогических способностей и педагогической направленности у школьников при специализированном обучении подтвердило правомерность дифференциального подхода к изучению педагогических способностей, их задатков и соответственно комплексного исследования этих способностей. Однако анализ показал, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе дифференциальный аспект проблемы педагогической одаренности школьников не рассматривался и потому является новым для исследований специальных способностей школьников.

Н.В. Кузьминой было сформулировано предположение о роли интегральной чувствительности в формировании различных компонентов педагогического мастерства [13]. В свою очередь, эта интегральная чувствительность может иметь природные предпосылки. Эта гипотеза, однако, до сих пор не была подтверждена экспериментально. В соответствии с принципами комплексного изучения общих и специальных способностей школьников [6] в настоящем исследовании предпринята попытка обоснования психофизиологического подхода к исследованию специальных педагогических способностей школьников как класса коммуникативных способностей.

По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка школьного педагога в среднем больше, чем у директоров и главных инженеров промышленных предприятий, заведующих лабораториями, первых секретарей городских райкомов партии, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми [11]. Одна из причин эмоциональной напряженности труда учителя - низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков самоорганизации, особенно молодого учителя [12].

В ряде отечественных исследований установлено существование зависимости между природными предпосылками (задатками) и коммуникативными способностями. В частности, была обнаружена связь между слабостью и лабильностью нервной системы и выраженностью коммуникативных способностей, предопределяющих легкость и быстроту формирования коммуникативных умений и навыков самоконтроля [9], [10]. При изучении общительности как черты, необходимой студентам педвузов, также была обнаружена связь сформированности коммуникативных умений с лабильностью нервной системы и эффективности в совместной деятельности - со слабостью нервных процессов [22]. Были выявлены корреляции между показателями эффективности по тесту «драматической импровизации» [1], референтному для прогноза педагогической одаренности [5], и характеристиками типологических свойств лабильности, активированности и слабости нервных процессов. При сопоставлении этих данных обнаружился парадокс: крайняя эмоциональная напряженность труда учителя оказалась совместимой со слабостью нервной системы.

Анализ литературных данных [23] и результатов собственных исследований позволил сформулировать гипотезу, согласно которой индивидуальные различия в педагогических способностях и педагогической направленности могут зависеть от способности противодействовать развитию состояния пресыщения, т.е. способности при работе с детьми сохранять эмоциональную стабильность в процессе общения. Иначе говоря, требуется особый вид социальной работоспособности и саморегуляции, необязательно предполагающий наличие нервной выносливости.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Обследование школьников (31 ученик Х классов) проводилось по трем программам.

  • Первая программа включала оценку степени выраженности педагогических способностей (способности противодействовать развитию пресыщения и сохранять эмоциональную стабильность) с помощью специальной шкалы «педагогической одаренности» [3] и педагогической направленности (выбор педагогической специальности) с помощью анкеты Беляева - Колесикова [11].
  • Вторая программа включала оценку степени выраженности некоторых профессионально важных для работы учителя качеств (направленность на группу, ориентация на совместную деятельность с другими, социальный интеллект и т.д.) с помощью детского варианта личностного опросника Р. Кеттелла и шкалы Ч. Шпильбергера [7], [15], [16].
  • Третья программа включала оценку степени выраженности у школьников базисных свойств ЦНС: активированности, слабости лабильности, которые определялись с помощью ЭЭГ-методов Е.П. Гусевой и И.А. Левочкиной.

На основании двух критериев: уровня выраженности предпосылок педагогических способностей (низких-высоких) и педагогической направленности (намерения продолжать обучение в учебных заведениях педагогического и непедагогического профиля) была построена классификация вариантов профессионального самоопределения у выпускников педагогических классов к моменту окончания школы.

Школьники распределялись по четырем подгруппам в зависимости от факторной комбинации принятых в нашем исследовании критериев профессионального самоопределения. Это позволяло оценить степень сопряженности некоторых индивидуально-личностных свойств, благоприятствующих формированию у школьников готовности к продолжению образования в педагогических вузах и училищах

Для оценки достоверности различия и сходства факторов, детерминирующих выраженность педагогических способностей (ПС) и педагогической направленности (ПН) в их соотнесенности с показателями типологических свойств нервной системы, был использован критерий Фишера (F). Результаты дисперсионного анализа приведены в табл. 1, 2, 3.

При обсуждении результатов мы ограничились анализом различий между представителями крайних полярных групп для того, чтобы четче установить, чем отличаются школьники с низким и высоким педагогическим потенциалом друг от друга. Обнаружение основных тенденций в дифференциации данных групп школьников и давало возможность наметить возможные подходы к исследованию индивидуально-типических особенностей промежуточных групп школьников с дисгармоническим соотношением ПН и ПС на более репрезентативных выборках учащихся средней школы.

Как видно из табл.1, ПН статистически достоверно связана с уровнем активированности левого и правого полушарий. Эта зависимость проявляется тем ярче, чем выше уровень развития ПС. ПС статистически достоверно сопряжены с показателями слабости правого и левого полушарий и лабильности левого полушария. Таким образом, дисперсионный анализ действительно подтверждает существование физиологических факторов для некоторых компонентов педагогических способностей и направленности учащихся педагогических классов.

Таблица 1 Дисперсионный анализ данных о сопряженности уровня развития педагогических способностей и педагогической направленности с выраженностью типологических свойств нервной системы
Наличие педагогической
направленности
Отсутствие педагогической
направленности
Критерий
Фишера
Уровень
значимости
1 2 3 4
1. Высокий уровеньактивированности (большая частота альфа-ритма) в левом полушарии Низкий уровень активированности (меньшая частота альфа-ритма) в левом полушарии 12,91 0,01
2. Высокий уровеньактивированности
в правом полушарии
Низкий уровень активированности
в правом полушарии
7,23 0,01
Высокий уровень развития
педагогических способностей
Низкий уровень развития
педагогических способностей
 
1. Более выраженная активированность
левого полушария
Более выраженнаяактивированность
правого полушария
6,35 0,05
2. Более выраженная слабость ЦНС в левом полушарии (большее навязывание 4Гц) Более выраженная сила ЦНС в левом
полушарии (меньшее навязывание 4Гц)
7,12 0,05
3. Более выраженная слабость ЦНС в правом полушарии (большее навязывание 5Гц) Более выраженная сила ЦНС в правом полушарии (меньшее навязывание 5Гц) 4,98 0,05
4. Более выраженная слабость ЦНС в правом полушарии (большее навязывание 6Гц) Более выраженная сила ЦНС в правом полушарии (меньшее навязывание 6Гц) 6,89 0,05
5. Более выраженная слабость ЦНС в правом полушарии (большее навязывание 7Гц) Более выраженная сила ЦНС в правом полушарии (меньшее навязывание 7Гц) 8,99 0,01
6. Более выраженная лабильность ЦНС в левом полушарии (большее навязывание 18Гц) Более выраженная инертность ЦНС в левом полушарии (меньшее навязывание 18Гц) 11,91 0,01

Статистически достоверная связь найдена между индексами ориентации на доверие и доминирование и характеристиками ПС (табл.2): чем выше уровень развития ПС, тем выраженное социальная ориентация к совместной деятельности с другим. Таким образом, дисперсионный анализ подтверждает существование психологических факторов успешности в педагогической деятельности.

Как видно из табл.3, внутренняя согласованность социально-психологических свойств, коррелирующих с уровнем развития ПС, становится очевидной, если учесть, что эти свойства являются проявлением стремления (или избегания) к установлению постоянной социальной близости с другими: умения сдерживать (не сдерживать) свои реакции, необходимые для поддержания доверительных отношений в совместной деятельности; демонстрации (или избегания демонстрации) своей силы и превосходства или желания брать на себя заботу о других и оказывать им помощь [16]. Иначе говоря, обнаруженные личностные корреляты педагогических способностей, по-видимому, являются отображением на социально-психологическом уровне различий в установках к совместной деятельности (ориентация на доверие и доминирование у школьников с высоким уровнем развития ПС и ориентация на защиту «я» и подчинение - у школьников с низким уровнем развития ПС). У школьников с высоким уровнем развития ПС обнаруживается и более высокий уровень социального интеллекта, т.е. более выраженная социальная направленность интеллекта и большая социальная компетентность в сфере межличностных контактов (табл.3).

Таблица 2 Дисперсионный анализ данных о сопряженности уровня развития педагогических способностей и педагогической направленности с выраженностью некоторых личностных особенностей (по шкалам Кеттелла и Шпильбергера)
Высокий уровень развития
педагогических способностей
Низкий уровень развития
педагогических способностей
Критерий
Фишера
Уровень
начимости
1. Коллективисты
2. Социабельные
3. Смелые
4. Доминантные
5. Социально адаптированные(по шкале Шпильбергера)
6. Эмоционально устойчивые
7. Флегматичные
8. Самоуверенные
Индивидуалисты
Самодостаточные
Робкие
Конформные
Социально дезадаптированные (по шкале Шпильбергера)
Эмоционально нестабильные
Возбудимые
Склонные к чувству вины
15,5
7,0
6,5
7,58
11,2

4,42
4,80
9,41

0,01
0,05
0,05
0,05
0,01

0,05
0,05
0,01

Таким образом, дисперсионный анализ действительно подтверждает существование    психофизиологических предпосылок успешности педагогической деятельности у учащихся педагогических классов. В наиболее обобщенном виде основные результаты представлены в словесной схеме. Под педагогическим потенциалом школьников в этом случае понимается благоприятное сочетание педагогических способностей с педагогической направленностью.

Как показали результаты анализа, для выпускников педагогического класса с наличием педагогических способностей и мотивированных на выбор педагогической специальности (высокий педагогический потенциал) более характерными оказались социальная направленность интеллекта, направленность на группу и социальная ориентация на совместную деятельность.

Эти данные находятся в соответствии с результатами исследований педагогической одаренности студентов педагогических вузов и учителей массовой школы [12], [13], [17].

При рассмотрении проблемы задатков педагогических способностей нами было показано, что школьники с выраженными педагогическими способностями, мотивированные на выбор педагогической профессии, оказались обладателями слабой, лабильной и активированной нервной системы. В рамках теории общих и частных свойств ЦНС Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына и их последователей сочетание основных свойств нервной системы силы и активированностирассматривается как сила (слабость) - чувствительность регуляторного блока, т.е. общего свойства ЦНС [4].

Таблица 3 Дисперсионный анализ данных о сопряженности уровня развития педагогических способностей и педагогической направленности с выраженностью некоторых социально-психологических особенностей
Высокий уровень развития
педагогических способностей
Низкий уровень развития
педагогических способностей
Критерий
Фишера
Уровень
начимости
1. Более выраженная
направленность на группу
Менее выраженная
направленность на группу
21,4 0,01
2. Менее выраженная направленность
на себя
Более выраженная
направленность на себя
5,84 0,05
3. Более выраженная социальная
направленность интеллекта
Менее выраженная социальная
направленность интеллекта
11,7 0,01
4. Более успешный опыт реализации
потребности в общении
Менее успешный опыт реализации
потребности в общении
5,28 0,05
5. Менее выраженное осознание
эмоциональных трудностей в общении
Более выраженное осознание
эмоциональных трудностей в общении
5,84 0,05
6. Более высокий контроль эмоций и
поведения в процессе общения
Менее высокий контроль эмоций
и поведения в процессе общения
4,36 0,05
Высокий потенциал Низкий потенциал
I. Наличие педагогической направленности:
а) более высокий уровень активированности ЦНС
Отсутствие педагогической направленности
- более низкий уровень активированности ЦНС
II. Наличие педагогических способностей:
б) более выраженный синдром слабости (чувствительности) и лабильности нервной системы
в) более выраженная направленность на группу
(межличностное взаимодействие)
г) более выраженная социальная установка к
совместной коллективной деятельности с другими (доверию и доминированию)
д) более выраженная социальная направленность интеллекта
Отсутствие педагогических способностей
- менее выраженный синдром слабости (чувствительности) и лабильности нервной системы
- более выраженная направленность на себя

- более выраженная социальная установка к автономной индивидуальной деятельности (недоверию и подчинению)

- менее выраженная социальная направленность интеллекта

Полученные нами зависимости позволили понять связь выраженного педагогического потенциала учащихся педагогических классов со слабостью-лабильностью нервной системы. Возможно, что обладатели более слабой нервной системы, т.е. более чувствительные, лучше отражают в ряде ситуаций динамику межличностных отношений и свое место в системе этих отношений. Одновременно, имея более лабильную нервную систему, они обнаруживают высокую эмоциональную устойчивость в процессе общения, т.е. лучше осуществляют контроль своих собственных эмоциональных реакций. В специальных экспериментах нами было установлено, что свойство лабильности положительно коррелирует с эмоциональной устойчивостью по Кеттеллу [8].

Более высокий уровень активации положительно связан не только с выраженностью педагогических способностей, но и с педагогической направленностью. Направленность является важнейшей характеристикой личности, в которой выражается стремление человека к самореализации, к росту и развитию в той или иной сфере жизнедеятельности. Она в значительной мере [18] становится мотивацией совершенствования у наиболее «эффективных учителей». В рамках же активационных теорий побуждений предсказывается существование связи между уровнем активированности с иерархической организацией мотивационной сферы человека и степенью осознанности ведущих мотивов [21].

Характеристики, считающиеся признаками педагогической одаренности, - артистизм, воображение и т.д. при исполнении школьниками специальных заданий (например, воображаемая встреча учителя с учениками, вызов к директору, сдача экзаменов на аттестат зрелости и т.п.) - сопоставлялись с типологическими свойствами нервной системы. Вновь релевантными для прогноза педагогической одаренности оказалась слабость нервной системы, а также лабильность иактивированность ЦНС.

Таким образом, можно выделить общее положение: специфическое сочетание типологических свойств сопряжено с определенной структурой психологических характеристик. Они могут благоприятствовать формированию высокого педагогического потенциала - единства педагогических способностей и педагогической направленности.

Но задатки многозначны, поэтому нельзя сказать, что только такой синдром типологических свойств благоприятен для становления будущего педагога как мастера. По-видимому, найденные зависимости необходимо учитывать при работе со школьниками, избирающими педагогическую специальность. У этих школьников формирование личности еще не завершено, и знание о своих задатках может помочь им в определении наиболее адекватных способов в работе над собой, тем более в поисках своего педагогического стиля. Эти пути, как установлено типологией, должны быть разными у школьников с различными симптомокомплексами основных типологических свойств.

В заключение необходимо отметить, что данное исследование проведено в рамках психофизиологического подхода к исследованию индивидуальных различий и способностей школьников и рассматривается как один из возможных путей изучения такой сложной проблемы, как природа, происхождение и становление педагогических способностей. Возможно, совсем иные комплексы признаков релевантны для воспитателей детского сада или учителей-предметников. Решение этих проблем требует конкретных исследований.


[1]. Аминов Н.А., Гусева Е.П., Левочкина И.А. Природные предпосылки общительности у школьников педагогических классов // Нов. исслед. в психологии. 1986. №2. С.46-49
[2]. Амонашвили Ш.А. В школу — с шести лет. М., 1986. 176с.
[3]. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т.2. М., 1982. 336с.
[4]. Базылевич Т.Ф. О синдроме силы регуляторной системы мозга // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.8 / Отв. ред. В.Д. Небылицын. М.: Педагогика, 1974. С.93-111
[5]. Воробьева Т.А. Возможности использования некоторых тестов для профотбора учителей // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971. С.86-89
[6]. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопр. психол. 1986. №5. С.18-30
[7]. Жамкочьян М.С., Палей И.М. О связи характеристик интеллекта с индивидуальными особенностями тревожности // Экспериментальная и прикладная психология. Вып 8 / Отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. Л.:Изд-во ЛГУ, 1977. С.44-51
[8]. Изюмова С.А., Аминов Н.А. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы // Вопр. психол. 1978. №5. С.128-133
[9]. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Отв. ред. Т.Н. Ушакова. М.: Наука, 1985. С.176-202
[10]. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. канд. дис. М., 1983. 21с.
[11]. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985. 246с.
[12]. Кисельгофф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л., 1973. 151с.
[13]. Кузьмина Н.В. способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. 30с.
[14]. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспективы. 1985. № 1-2. С.249-255
[15]. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. 319с.
[16]. Мюллюниеми В. О происхождении социальных ориентации // Проблемы психологии личности: Сов.-финский симпозиум / Отв. ред. Е.В. Шорохова, О.И. Зотова, А.В. Рыжков. М.: Наука, 1982. С.61-66
[17]. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. канд. дис. М., 1986. 23с.
[18]. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М., 1985. 160с.
[19]. Платонов К.К. Проблемы способностей М., 1972. 312с.
[20]. Сартан Г.Н. Развитие педагогических способностей у учащихся педагогических классов: Автореф. канд. дис. М., 1986. 21с.
[21]. Хекхаузен X. мотивация и деятельность: В 2 т. Т.1. М., 1986. 408с.
[22]. Шебетенко А.И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности: Автореф. канд. дис. М., 1984. 22с.
[23]. Küünarpuu Н. The burnout syndrome // Studies in social psychology. Tallinn, 1984. P.65-75

Поступила в редакцию 22.I 1987г.