Проблемы индивидуализации обучения

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

(в соавт.). Проблемы индивидуализации обучения // Вопр. психол. - 1986. - №2.

Проблемы индивидуализации обучения

В.Н. КАПТЕЛИНИН, А.М. МАТЮШКИН
Москва

Л. ЗДРАВЧЕВ, И. ПАСПАЛАНОВ
София (НРБ)

С 7 по 11 октября 1985г. в Пловдиве (НРБ) проходил очередной, девятый международный семинар по новым тенденциям в образовании. В работе данного семинара, посвященного обсуждению темы «Индивидуальные различия и индивидуализация обучения», участвовали психологи и педагоги из СССР, НРБ, ГДР, ПНР, Австрии, Великобритании, США, Франции и Японии.

После вступительного слова зам. министра народного просвещения НРБ П. Бабуковой работу семинара открыл доклад А.М. Матюшкин (СССР). А.М. Матюшкин отметил, что одной из задач, поставленных перед советскими психологами реформой общеобразовательной и профессиональной школы, является индивидуализация обучения и воспитания с целью повышения качества обучения, развития творческих способностей детей. Докладчик указал на неадекватность одномерного подхода к индивидуальным различиям и отметил необходимость более дифференцированного подхода, предполагающего выявление и развитие специальных творческих; способностей. В современной психологии и педагогике наиболее распространен подход к индивидуализации обучения и воспитания, который основан на выделении различий в общих способностях детей, проявляющихся в успешности усвоения знаний, уровне развития теоретического интеллекта и т.п. На основе этого подхода созданы многие психодиагностические методики и способы индивидуализации обучения. Более сложная психологическая проблема состоит в том, чтобы определить индивидуально-типологические предпосылки развития специальных способностей и на их основе обеспечить возможности формирования творческого мышления и творческой личности. Важная задача психологии и педагогики состоит в том, чтобы помочь учащимся и родителям в раннем развитии и самоопределении ребенка, обеспечить оптимальные педагогические условия воспитания творческой личности, изучить значение возрастных сензитивных периодов в творческом развитии человека, пути его профессионального самоопределения. В докладе были представлены данные экспериментальных исследований уровней продуктивного мышления решения задач в диалоге, роли личностных факторов в развитии творческих способностей.

Доклад Г. Йолова (НРБ) был посвящен раскрытию творческих потенциалов личности в экстремальных условиях (наводнения, землетрясения и т.п.). Анализировались такие явления, как возвращение к игровым, инфантильным формам поведения, мгновенная ранжировка ценностей, изменение характера социальных взаимодействий во время и после экстремальных ситуаций. Г. Йолов подчеркнул, что экстремальные ситуации являются неизбежной частью жизни и существенным фактором влияния на личностное развитие. Школа должна готовить учащихся к тому, как себя вести в такого рода ситуациях. Для этого необходим анализ индивидуальных различий поведения школьников в экстремальных ситуациях.

В докладе Д. Сиск (США) говорилось об индивидуальных особенностях одаренных детей и принципах организации работы с такими детьми. По мнению Д. Сиск, потенциально одаренным является каждый ребенок, но творческое развитие задерживается из-за того, что школьное обучение направлено (по меньшей мере на 75%) на развитие познавательных структур, связанных с накоплением факторов и операциональных умений, в то время как способности к активному экспериментированию и установлению связей развиваются недостаточно (школьники учатся отвечать на вопросы «что?» и «как?», но не на вопросы «почему?» и «а что если...»). Докладчик рассказала об опыте изучения одаренных детей, об использовании компьютеров в учебном процессе, выделила формы работы учителя с одаренными детьми, проблемы индивидуализации этой работы.

Психологическим проблемам образования в Японии был посвящен доклад С. Иваваки (Япония). Отмечалось, что проблема индивидуализации является особенно острой для Японии, так как количество учащихся на одного преподавателя и в школах, и в университетах велико и обучение ведется преимущественно в лекционной форме. Студенты предпочитают не задавать вопросы, даже если им не все понятно, но и задав вопрос, они не всегда получают на него ответ. Выбор профессии и университета часто отражает не индивидуальные склонности учащихся, а ожидания со стороны родителей (особенно матери) и сверстников. Вместе с тем индивидуализация обучения в Японии должна осуществляться крайне осторожно, так как радикальные изменения характера обучения в сторону индивидуализации могут привести к дезорганизации учебного процесса.

Л. Мавлов (НРБ) проанализировал итоги и перспективы изучения функциональной асимметрии мозга в связи с проблемой индивидуализации школьного обучения. Исследования функциональной асимметрии убедительно показали различие двух способов переработки информации человеком: последовательно-логического и симультанно-образного, а также значительных индивидуальных различий по доминантности одного из этих способов. В школьном обучении эти различия практически не учитываются, обучение предполагает в основном использование задач, требующих последовательного, логического мышления. Однако чрезмерное противопоставление полушарий мозга неоправданно, мозг представляет собой целостную систему, взаимодействие всех компонентов которой необходимо для решения любой задачи.

К. Обуховский (ПНР) описал разработанную им модель психической регуляции, которая включает трехуровневую систему кодов (конкретный, абстрактный и творческий), систему эмоциональной регуляции, различные виды знаний и др. Организация психической активности осуществляется на основе многоуровневой системы целей - от наиболее конкретных до «главных ценностей, определяющих смысл всех поступков человека». Было подчеркнуто, что низший и высший уровни должны быть связаны промежуточными целями, иначе ценности являются лишь декларируемыми, не обладают реальной регулирующей функцией. Отталкиваясь от своих теоретических представлений, К. Обуховский сформулировал два основных условия успешной индивидуализации обучения:

  1. учитель должен помогать ученикам на пути их собственного развития; ученики должны чувствовать, что они сами достигают более высокого уровня;
  2. учитель должен обладать хорошо структурированной системой целей, чтобы «главная ценность» его практической деятельности практически направляла его конкретные поступки.

Ч. Спилбергер (США) рассказал об истории создания опросника для измерения тревожности как состояния и как черты личности. Докладчик проанализировал значение понятия «тревожность», а также механизмы возникновения тревожности, описал эксперименты по изучению тревожности в лабораторных условиях. Были также описаны эксперименты, проведенные на материале как обычного, так и компьютерного обучения, которые, в частности, показали, что слишком низкий и слишком высокий уровень тревожности оказывают негативное влияние на учебные достижения, что оптимальный уровень тревожности зависит от уровня сформированности навыков и что максимальный эффект снижения тревожности может быть достигнут при сочетании методов десенсибилизации и развития учебных навыков.

М. Аптер (Великобритания) описал развиваемую им «реверсивную теорию». В соответствии с ней существуют такие пары психических состояний (полярных по какому-либо признаку), переход между которыми происходит мгновенно: целевое - парацелевое состояние, негативизм - конформизм, поиск - избегание активации. Автор считает, что его теория поможет педагогу или психологу лучше понять психическое состояние и поведение школьника, не только интер-, но и интраиндивидуальные различия.

Роль индивидуализации в интенсификации обучения осветил Д. Йорданов (НРБ). По его мнению, предел, до которого может быть увеличена скорость обучения, следует установить на основе анализа индивидуальных различий. В докладе обсуждались факторы, определяющие различия и перспективы интенсификации обучения. Отмечалось, что индивидуальные различия являются в значительной степени результатом обучения. Кроме того, анализировались природа и последствия психической акселерации.

А. Элиаш (ПНР) проанализировал связь между темпераментом человека и его личностными особенностями. Было показано, что такая характеристика темперамента, как реактивность, отражается на характере отношения человека с окружающим миром. Люди с повышенной реактивностью демонстрируют, в частности, чувствительность к социальным влияниям и в то же время пониженную адаптивность по отношению к физическим, стимулам. Эти индивидуальные различия в отношении человека с окружающей средой должны учитываться при организации учебного процесса в школе.

М. Тишкова (ПНР) остановилась на проблемах поведения детей в сложных ситуациях. Проанализировав современное состояние разработки данных проблем, М. Тишкова изложила результаты соответствующих экспериментов. Они, в частности, показали, что устойчивость к стрессу не является универсальной характеристикой - в одних ситуациях (например, решение трудных математических задач) дети могут быть более устойчивыми к стрессу, чем в других (например, при необходимости выступить перед аудиторией). Кроме того, было обнаружено, что в возрасте 11 - 12 лет происходят важные изменения в поведении детей в сложных ситуациях, а также показано влияние таких факторов, как самооценка и уровень притязаний.

Проблемы индивидуализации компьютерного обучения обсуждались в докладе В.Н. Каптелинина (СССР). Подчеркивалось, что эффективная индивидуализация этого вида обучения требует разработки психологических показателей, допускающих возможность машинной реализации. Была предложена и конкретизирована на примере чтения система интегральных показателей уровня сформированности познавательного навыка - скорость, экономичность, гибкость иавтоматизированность. Рассмотрены возможности применения анализа ошибок, вопросов и субъективных оценок для определения оптимального уровня сложности задач, а также вопросы индивидуализированной адаптации школьников к условиям компьютерного обучения.

X. Эверт (ГДР) рассказала о лонгитюдном исследовании одаренных подростков, включающем анализ не только их познавательной сферы, но и их личностных особенностей и взаимодействия с социальным окружением. Была отмечена важная роль педагога и школьного коллектива в развитии одаренных детей, сформулированы требования к педагогу.

М. Юто (Франция) отметил, что традиционные способы измерения индивидуальных различий не позволяют ответить на основные вопросы: почему возникают различия в успешности выполнения той или иной деятельности?; как можно помочь отстающему школьнику? По мнению М. Юто, необходим экспериментальный анализ тестовых заданий, а также разработка новых заданий (с учетом, в частности, достижений когнитивной психологии) для диагностики познавательных процессов разного уровня - от простых операций до стратегии решения задач.

Об исследовании психологического климата в австрийских школах говорилось в докладе Г. Ритер. Для этого был разработан опросник, охватывающий все стороны жизни школы: взаимоотношения директора с учителями, среди учителей, между учителями и школьниками, среди школьников. Различные варианты опросника были предназначены для школьников, учителей и родителей. Данные исследования находятся в стадии обработки, но их предварительный анализ показывает, в частности, что как чрезмерно авторитарный, так и попустительский стиль руководства школой ухудшают психологический климат.

Проблемы совершенствования школьного обучения были рассмотрены Г. Плакроузом (Великобритания). Он подверг резкой критике традиционные формы обучения как «обучение фактам», которое стимулирует развитие тревожности, а не творческих способностей. Отмечалось, что обучение должно готовить к реальной жизни, доставлять удовольствие, развивать творчество, быть связанным с потребностями каждого индивида, ориентироваться на сегодняшний и завтрашний, а не вчерашний день. В заключение докладчик рассказал об опыте организации обучения в школе, директором которой он является около 20 лет.

Доклад Д. Фримен (Великобритания) был посвящен биографическому анализу группы детей и подростков, которые 10 лет назад были членами Национальной ассоциации одаренных детей. Полученные ею в результате личных встреч данные показали, что высокоодаренные дети из низших социальных слоев встречаются со значительными трудностями при реализации своих задатков. Кроме того, Д. Фримен обнаружила, что не все дети, считавшиеся одаренными, оставались такими спустя 10 лет. Возможно, одаренность нередко связана с преждевременным развитием и с течением времени нивелируется.

Г. Мелхорн (ГДР) сообщила о работе с одаренными школьниками и студентами в возрасте от 12 до 25 лет. Были выделены факторы, определяющие одаренность (познавательные процессы, интересы, эмоциональные компоненты, соотношение общих и специфических предпосылок). Подчеркивалось, что одаренность в значительной степени стимулируется деятельностью.

Как содержание докладов участников семинара, так и результаты обсуждения свидетельствуют о том, что проблема индивидуальных различий в обучении является комплексной и многоаспектной, ее решение требует объединенных усилий психологов и педагогов, работающих в различных направлениях.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки