Способность понимать чужое высказывание - один из важнейших аспектов развития речи ребенка [1,2,3]. При этом понимание в современной психолингвистике выступает не просто как декодирование текста, но как результат соотнесения воспринимаемого текста с имеющимся у человека опытом [4, 5, 6, 7, 8, 9]. Важно понять, как ребенок решает такую задачу, если содержание высказывания не соответствует этому опыту или даже противоречит ему? Сегодня очевидно, что такое умение необходимо человеку, чтобы ориентироваться в информационном потоке, в котором постоянно звучать противоречащие друг другу «голоса».

В нашем исследовании была смоделирована проблемно–речевая ситуация: несовпадение модели ситуации (рисунка с понятным содержанием) и описывающего ее высказывания[1]. Ложное описание давалось игрушечным персонажем, принимавшим участие в игре. Ребенку предлагалась инструкция выбрать картинку из набора по описанию игрушечного партнера по игре, отдельной задачи установить истинность или ложность описания не ставилась. Впоследствии экспериментатор проверял, понимает ли ребенок несоответствие рисунка и описания.

Мы обнаружили, что большинство детей по собственной инициативе не обнаруживало этого конфликта и не указывало на ложность высказывания партнера по игре, хотя возможность такого комментария правилами была задана и после наводящих вопросов дети говорили о наличии несовпадения рисунка и описания. Сопоставляя модель ситуации и содержание высказывания, дети чаще всего ставят задачу примирить их, а не обнаружить конфликт. В некоторых случаях возникает эффект своеобразного замещения: ребенок признает истинность высказывания вопреки очевидности - его несоответствия ситуации (в данном случае - рисунку). Мы полагаем, что такая ситуация приближена к практике повседневного общения, в которую погружены дети в детском саду.

Можно предположить, что в исследовании проявились не просто особенности решения проблемно–речевых ситуаций, но именно особенности их решения в специфических обстоятельствах: обозначим их как «общение, не требующее возражения».

В тех же случаях, когда детям прямо задавался вопрос о том, насколько описание, данное персонажем, соответствует рисунку, дети чаще всего могли предложить правильное описание рисунка, но не комментировали истинность или ложность слов собеседника. При комментировании высказывания, описывающего рисунок, дети удерживают поочередно то содержание высказывания, то содержание рисунка, но испытывают трудности при их соотнесении и словесном сравнении. Таким образом, сопоставление двух текстов и обнаружение конфликта, а также выражение согласия-несогласия - это задачи более сложные, чем декодирование, и по собственной инициативе они субъектом могут не ставиться.

В исследовании были обнаружены контуры зоны ближайшего речевого развития старших дошкольников в сфере решения проблемно–речевых ситуаций. Во–первых, это способность по собственной инициативе обнаруживать задачу на соотнесение модели ситуации и содержания высказывания. Во–вторых, это способность продуктивно решать проблемно–речевые ситуации. Продуктивное решение проблемно речевой ситуации заключается в построении высказывания нового уровня (высказывания о чужом высказывании) и способности перейти от анализа содержания чужого слова к анализу позиции говорящего. В нашем исследовании эта способность проявилась в том, что некоторые дети сумели совершить обобщение относительно одного из собеседников и понять его позицию как противоположную собственной.

Были обнаружены следующие лингвистические маркеры продуктивного решения проблемно–речевых ситуаций: конструкции с отрицанием, конструкции с косвенной речью, оценочные высказывания о чужом высказывании. Такие конструкции составили всего 5–6% всех высказываний в проведенном исследовании.

Возникает важный вопрос о том, с какими факторами связаны трудности обнаружения и решения проблемно–речевых ситуаций: с когнитивным развитием детей, развитием речи, особенностями личности (в частности, готовностью к независимому поведению) или/и с внешними, например, образовательными обстоятельствами. В частности, это вопрос о том, какой должна быть речевая среда дошкольника: провоцирующей на безоговорочное доверие к чужой речи или на решение проблемно–речевых ситуаций, предполагающих согласие или несогласие с чужим словом. Современные исследования, упомянутые выше, говорят, скорее, в пользу второго: освоение речи - результат не столько пассивного подражания, сколько встречной активности детей и взрослых.

Литература

1. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей [Текст]: книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. — М.: Мозаика–синтез, 2002. - 270с.
2. Арушанова А.Г., Рычагова Е.С., Сигал К.Я., Юрьева Н.М. Проблемы развития речи в психолингвистическом и лингводидактическом освещении. — М., 2014.
3. Леонгард Э.И. Самсонова Е.Г. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. — М., 2011.
4. Kintsch, W. & Mangalath, P. (2011) The construction of meaning. Topicsin Cognitive Science, 3, 346–370
5. Rapp D.N. How do readers handle incorrect information during reading Memory and Cognition 2008. 36 (3) P.688-701.
6. Marsh, E.J., & Fazio, L.K. Learning errors from fiction: Difficulties in reducing reliance on fictional stories. Memory & Cognition, 2006. 34, 1140–1149.
7. Fazio L.K, Barber S.J, Rajaram S., Ornstein P.A., Marsh E.J. Creating Illusions of Knowledge: Learning Errors That Contradict Prior Knowledge. Journal of Experimental Psychology: General American Psychological Association. 2013. Vol.142, No.1 1–5
8. Bottoms, H.C., Eslick, A.N. & Marsh, E.J. (2010). Memory and the Moses illusion: Failures to detect contradictions with stored knowledge yield negative memorial consequences. Memory. 2010 Aug; 18(6):670–8.
9. Fazio L.K, Marsh E.J. Older, not younger, children learn more false facts from stories. Elsiver.Cognition. 2008 (106). P. 1081–1089.