Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие // Вопр. психол.- 1983. - №5.

Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие

Н.И. ЧУПРИКОВА

Представление, что языку принадлежит совершенно исключительная роль в развитии познавательных процессов человека, имеет давнюю историю. В новейшей философии оно восходит к Гоббсу, который утверждал, что без речи ни ощущение, ни мышление не могли быть развиты до такой степени, чтобы отличать человека от всех других живых существ. При помощи слов, считал Гоббс, люди регистрируют свои мысли, что позволяет сохранять их, извлекать из памяти, когда в том возникает нужда, и сообщать их друг другу «для взаимной пользы». Затем возникает понимание того, что слова не просто закрепляют, фиксируют в определенных знаках уже готовую мысль, но являются необходимым условием и средством самой мысли. Ярким выразителем этого взгляда был В. Гумбольдт.

Три идеи чаще всего высказываются для обоснования роли языка в мышлении и умственном развитии. Одна состоит в том, что членораздельность языка влечет за собой членораздельность мысли. Вторая - это необходимость языка для овеществления и удержания абстракций. Наконец, третья указывает на то, что операции над знаками позволяют человеку выходить далеко за пределы непосредственно данного в ощущениях и восприятиях. Эти верные идеи должны быть как-то увязаны между собой, и позволяет это сделать, по-видимому, генетический подход к проблеме.

В плане материалистического понимания роли слова в становлении человеческого мышления большое значение имеют теоретические представления А. Потебни [17]. Он ставил наиболее фундаментальный для всей проблемы мышления вопрос о том, что именно прибавляет слово к чувственному восприятию и какой новый, особенны» смысл оно придает отвлечению, если последнее, как убеждают наблюдения над поведением высших животных, не составляет исключительную принадлежность человека. Отвечая на этот вопрос, А Потебня пришел к заключению, что развитие мысли начинается с разложения, раздробления чувственных образов, которое принципиально невозможно без слова. Образ становится мыслью только после того, как мы дробим ею, превращая посредством слова безымянный конгломерат чувственных впечатлений в суждения.

От взглядов А. Потебни можно провести две линии связи одну к философской теории развития сознания Гегеля [4], вторую к психофизиологической теории развития абстрактного мышления И.М. Сеченова [23].

Начало познания, по Гегелю, - это нерасчлененная непосредственная чувственность, единичные вещи во всем многообразии их свойств в конкретном месте пространства и в конкретный момент времени. Единичное и нерасчлененное нельзя выразить словами, на него можно только показать рукой. Развитие сознания начинается с того, что наша мысль «отнимает» у предметов их различные свойства, в результате чего объект воспринимается как единство многих свойств и отношений. Наконец, на завершающей стадии развития предметного сознания признаки вещей группируются и упорядочиваются. Выделяются существенные и несущественные, родовые, видовые и частные признаки. Так складывается система понятий.

И.М. Сеченов в труде «Элементы мысли» разработал систему представлений, которые должны были разъяснить, какие нервные механизмы могут лежать в основе отвлеченного абстрактного мышления. Происхождение мышления он видел в процессах дробления чувственных данных. Элементами мысли И.М. Сеченов считал раздельные физиологические реакции, в том числе чрезвычайно дробные, вызываемые мельчайшими частями и деталями объектов, а актами мысли - их умственное сопоставление в различных отношениях. Решающее условие онтогенетического развития мышления, по И.М. Сеченову, - это расчленение первоначально слитой смеси образов, звуков, движений, распадение на элементы вначале целостной, недифференцированной нервно-психической организации.

В наших работах была предпринята попытка развития теории И.М. Сеченова на основе современных нейрофизиологических и психологических данных и в связи с идеями о второй сигнальной системе И.П. Павлова, теориями абстрактного и конкретного отношений К. Гольдштейна и обобщенных ассоциаций П.А. Шеварева [25], [26], [27]. Их основное положение - о ключевой роли словесных знаков в чрезвычайно далеко идущем у человека дроблении образов восприятия, в расчленении действительности на отдельные свойства и отношения. Если при действии объектов на органы чувств отражение их отдельных сторон и отношений невозможно (часто принципиально) в изоляции друг от друга (поскольку каждый объект имеет определенную форму, размер, цвет, величину, местоположение, поскольку любое движение объекта реально неотделимо от него самого и т.д.), то язык создает условия для такого отражения. Когда отдельные свойства и отношения объектов связываются с определенными знаками, то возбуждения, соответствующие в коре мозга этим отдельным свойствам и отношениям, могут возникать или усиливаться по обратным временным связям со стороны слова независимо от других. Такой дробный анализ действительности - через связь разных ее сторон, свойств и отношений с разными словесными обозначениями - выступает как основа абстрагирования, формирования понятийных обобщений, суждений и сознания. На этой основе по мере ее развития в мозгу каждого человека складывается единая отражательно-знаковая система, в которой становятся возможными операции со знаками без обращения к их чувственным денотатам. Сказанное не означает, что на уровне развитого дословесного чувственного отражения действительность не анализируется по своим свойствам и отношениям. Речь идет о том, что там результаты анализа обычно представлены в коре мозга лишь как подансамбли в составе единых целостных пространственно-временных паттернов возбуждений, отвечающих предметам и ситуациям в совокупности их многих свойств и отношений. Ниже мы еще вернемся к этому положению. Вопрос же о способности животных к расчленению целостных партнеров возбуждений рассмотрен в работе [27].

Черты подхода, близкого к развиваемому нами, можно увидеть в книге Дж. Миллера и Ф. Джонсон-Лэйрда, предпринявших попытку заложить основы нового направления в изучении языка - так называемой психолексикологии [30]. Центральным вопросом проблемы формирования языка авторы считают генетическое соотношение слова и перцепции. С их точки зрения, основу при обучении знакам языка составляют результаты актов абстракции из перцепции, получаемые посредством обращения внимания на разные свойства и отношения, имеющиеся в воспринимаемой ситуации. Авторы развивают свою теорию в терминах кибернетических моделей и называют соответствующие акты абстракции перцептуальными предикатами, считая их первичными смыслами слов. Обращение же внимания на разные свойства и отношения необходимо, по их мнению, для оценки истинности или ложности всякого высказывания относительно воспринимаемой ситуации. Парадигмы, составленные из перцептуальных предикатов, образуют лексические концепты и могут, но предположению, обеспечить описание, адекватное для идентификации множества объектов. В дальнейшем, по мере развития, взаимосвязанные лексические концепты образуют семантические поля в долговременной семантической памяти, в которой складывается также множество упорядоченных связей между словами-названиями. Это приводит к обогащению лексических концептов, составляющих значения слов, которые теперь уже не сводятся только к функционально-перцептуальным схемам.

В теории А. Потебни и в наших работах уникальная, ключевая роль словесных знаков в умственном развитии (антропогенетическом и онтогенетическом) связывается с тем, что они являются необходимым условием многообразного аналитического расчленения образов восприятия.

Выдвинутый нами тезис в его физиологическом аспекте состоит в том, что со многими словами языка связываются отдельные дробные элементы целостных пространственно-временных паттернов (ансамблей) возбуждений, возникающих в коре мозга при действии объектов на органы чувств и совершении двигательных актов. Если принять в соответствии с представлениями современной нейрофизиологии [2], [11], что каждому определенному образу восприятия соответствует как его мозговое отображение целостный пространственно-временной ансамбль возбужденных и заторможенных нейронов, то он должен состоять из отдельных элементов или подсистем, отвечающих отдельным частям, свойствам и отношениям объекта или ситуации. Именно с этими подсистемами связывается, с нашей точки зрения, множество слов языка, являющихся знаками свойств и отношений. Это такие слова, как, например, красный и синий, большой и маленький, круглый и остроугольный, движущийся и неподвижный, один и много, над, под, слева и справа, больше и меньше, одинаковый и разный и т.п. Слова-существительные с этой точки зрения связываются прежде всего с подансамблями возбуждений, отвечающих форме предметов, независимо от их цвета, величины, местоположения, а глаголы - с подансамблями, отвечающими разным аспектам их состояний, перемещений и взаимодействия. Развиваемое положение может быть сформулировано также в виде принципа работы второй сигнальной системы: сигнализация явлений внешнего и внутреннего мира с помощью словесных знаков основывается на дроблении, расчленении целостного в его развитых формах чувственного отражения действительности.

Этот принцип нетрудно вывести из необходимости оптимизации процесса обмена предметной информацией в речевом общении, без которого невозможна никакая целесообразная коллективная деятельность людей. В самом деле, если имеются, например, 27 предметов трех разных форм, цветов и размеров, то посредством всего 9 знаков можно передать всю предметную информацию о каждом из них. Если же каждые два из этих объектов воспринимаются одновременно, то введением одного дополнительного знака конъюнкции - союза «и» - при помощи всего 10 знаков возможно однозначное описание 351 разной двоичной ситуации (27×26 / 2). Выигрыш в количестве знаков при сравнении с количеством возможных ситуаций может быть еще более разительным при возрастании числа категорий свойств и отношений и конкретных значений, которые могут принимать свойства и отношения определенной категориальной принадлежности. Таким образом, словесная сигнализация в человеческом обществе по самой своей сущности требует всестороннего анализа действительности по разным ее свойствам и отношениям. Видимо, это требование было одним из факторов, которые вместе с совершенствованием орудийных движений руки определяли пути развития мозга человека в процессе антропогенеза.

Если слова дробят действительность, то для ее адекватной сигнализации дробные элементы должны быть вновь объединены, интегрированы, синтезированы в единое целое. Именно это всегда происходит в актах суждения-высказывания об увиденном, услышанном и. сделанном и в актах понимания речи другого человека, когда он говорит о том, что видит, слышит и делает. В последнем случае дробные элементы чувственного опыта возбуждаются по обратным временным связям со стороны слов другого. Когда человек выносит суждение о воспринятом и говорит, например, что «это яблоко красное», «мальчик бежит» и т.п., то он, с одной стороны, расчленяет образы восприятия на элементы («отнимает у объектов отдельные свойства», говоря словами Гегеля), а с другой - вновь объединяет эти элементы, но теперь уже в высшем внутренне расчлененном единстве. Когда же человек слышит и понимает суждение другого об увиденном, услышанном и сделанном, то он синтезирует те дробные элементы чувственного опыта, которые возбуждаются в его мозгу по обратным связям со стороны словесных сигналов.

Сказанное дает возможность сделать следующий вывод. По-видимому, весь начальный период овладения языком и речью должен рассматриваться как период очень далеко идущего коркового второсигнального расщепления, членения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих отдельных дробных элементов. Эти процессы представляют собой собственно человеческие процессы высшего коркового анализа и синтеза, протекающие как результат постоянного взаимодействия непосредственных (первосигнальных) и словесных (второсигнальных) раздражителей, и составляют необходимый фундамент всего дальнейшего умственного развития. Сурдопсихологи и сурдопедагоги недаром обратили внимание на то, что глухие дети, если не организовано их специальное обучение, сильно отстают от своих нормально слышащих сверстников в умении членить предметы на части, выделять в них отдельные свойства и отношения [18], [19], [20]. Вместе с тем отмечено и то, что глухие дети испытывают трудности при необходимости создать целостный образ предмета из его частей, т.е. процессы высшей нервной интеграции у них также хуже развиты, чем у слышащих и говорящих сверстников. Обобщая результаты своих наблюдений и экспериментов, П. Олерон говорил, что в восприятии глухих детей отдельные признаки предметов «слиты, плотно примыкают друг к другу» и что для полноценного умственного развития ребенок должен «купаться в языке, быть насыщенным им» (цит. по [18]). Вместе с тем должно быть справедливо и то, что для овладения языком ребенок должен «купаться» в живой действительности, быть «насыщенным» ею. Таким образом, получается, что для полноценного гармонического умственного развития необходимо, чтобы живое Восприятие, предметная деятельность и речевое общение не только присутствовали в максимально возможной степени в жизни ребенка, но и чтобы они постоянно взаимодействовали, шли рука об руку. Если этого не происходит, то впоследствии могут обнаруживаться хотя и не сразу бросающиеся в глаза, но серьезные дефекты умственного развития. Для подтверждения этого сошлемся на очень примечательные данные Я.А. Пономарева [16].

По его наблюдениям, среди младших школьников есть дети, у которых не сформированы навыки ориентации во времени и пространстве на основе словесных сигналов. Такие дети испытывают большие трудности, когда им нужно по просьбе взрослого определенным образом ориентировать один предмет по отношению к другому. Умея считать, они не могут выбрать из находящихся перед ними кубиков тот, порядковый номер которого им называют; многие плохо знают, где право, где лево, и т.п. Я.А. Пономарев отмечает, что это не связано с какими-либо дефектами в пространственной ориентировке, так как в ходьбе, беге, подвижных играх у этих детей все в порядке. Их речь также относительно богата и сравнительно правильна. Но речевые структуры таких детей во многих случаях не соотнесены с соответствующими чувственными проекциями и поэтому не связаны должным образом с реальностью. У нескольких таких детей Я.А. Пономарев в течение нескольких занятий отрабатывал действия с предметами по словесным приказам: направо, налево, правее, левее, ближе, дальше, еще ближе, еще дальше, по кругу, по кругу слева направо, по кругу справа налево, вдоль, поперек, в бок, с края на край и многие другие аналогичные. Эти действия отрабатывались на доске из 25 клеток с использованием указки и фишки. Такого рода навыкам, отмечает автор, специально не учат, обычно они складываются стихийно. Но если они не сложились, это становится препятствием на пути дальнейшего умственного развития, в частности на пути формирования внутреннего плана действий.

У детей, не владеющих этими навыками, действия во внутреннем плане были очень слабо развиты, а даже небольшая соответствующая тренировка (в течение четырех занятий) позволила добиться определенных сдвигов в этом отношении. Из перечня действий, выполнению которых обучал детей Я.А. Пономарев, видно, что речь идет как раз о выработке многочисленных связей между определенными словами и пространственными отношениями объектов (направо и налево, вверх и вниз, по кругу и т.д.) и их интеграции (по кругу справа налево и т.п.). В связи с полученными результатами Я.А. Пономарев ставил принципиально важный вопрос о необходимости знать оптимальную систему навыков пространственно-временной ориентировки на основе словесных сигналов, которой должны владеть младшие школьники. К этому нужно добавить, что необходимо также знать оптимальные пути формирования такой системы. С физиологической точки зрения оптимальным, по-видимому, должен быть путь постепенного перехода от более крупных ко все более дробным, мелким элементам пространства, времени, причинных отношений. Существенно важные условия формирования навыков словесного обозначения отношений указаны А.А. Люблинской [12]. Она рекомендует, с одной стороны, менять положение одних и тех же предметов, обозначая каждое новое отношение новым словом (например, собака сидит рядом с будкой, перед будкой, позади будки). С другой стороны, наоборот, следует менять предметы, оставляя неизменным какое-либо определенное отношение между ними (рядом, впереди, сзади, над, под и т.п.). В результате такого рода процедур ребенок учится вычленять пространственные отношения из реальных ситуаций и воспитатель, как пишет автор, делает их «видимыми» для ребенка. Хотелось бы только заметить, что представление о связывании со словом дробных элементов образов восприятия, соответствующих отношениям объектов, делает излишней метафору о «видении» отношений, позволяет трактовать факты в более четких однозначных терминах.

В 70-е гг. на Западе было разработано несколько тестов для диагностики уровня обученности старших дошкольников и младших школьников [1], смысл которых очень близок к подходу Я. А. Пономарева и к нашему пониманию одного из важнейших аспектов умственного развития в этом возрасте. Национальный тест готовности, широко используемый в США, станфордский тест достижений для начальной школы, тесты элементарного опыта и элементарных понятий Боема по своей сути адресуются к навыкам и умениям членить на части изображения и слова, оперировать соответствующими дробными элементами, оперировать со множеством слов, обозначающих разного рода отношения (вверх, через, над, под, в удалении, следующий за, внутри, середина, равно, по порядку, третий наименьший, после того, как и т.д. и т.п.). Нам трудно судить, насколько создатели этих тестов отдавали себе отчет в ведущей роли слова в выработке всех этих многочисленных навыков. Но фактические данные сурдопсихологии и теоретические соображения заставляют считать, что необходимым условием их формирования является разностороннее речевое общение, неразрывно увязанное с чувственным и двигательным опытом ребенка.

Чтобы уяснить специфику рассматриваемых когнитивных навыков, сравним их с навыками непосредственной предметно-практической ориентации во времени и пространстве. Вспомним, что, по наблюдениям Я.А. Пономарева, дети, которые не владели навыками ориентации во времени и пространстве на основе словесных сигналов, не обнаруживали никаких дефектов в ходьбе, беге, подвижных играх, т.е. в действиях, которые, несомненно, требуют отражения и тонкого анализа пространственно-временных свойств среды: расстояний, размеров, направлений и скорости перемещения объектов, деталей формы объектов и поверхностей и т.д. В чем же здесь дело? Как понять это несоответствие между явным отсутствием анализа в одних случаях и его явным наличием в других? Видимо, при решении разных задач требуется не вполне тождественный по своим механизмам анализ пространственно-временных отношений действительности. В этой связи приведем еще один яркий пример из работы К. Гольдштейна и М. Ширера, посвященной нарушениям «абстрактного отношения» к действительности у больных с поражениями мозга [28]. Один из их пациентов прекрасно справлялся с задачей бросать мяч в три корзины, находящиеся на разном расстоянии, но был совершенно не в состоянии сказать, какая из них самая близкая, а какая самая далекая.

Как понять эту неспособность, если для попадания мяча в корзину расстояние до нее обязательно должно быть точно отражено человеком? Дело, надо думать, заключается в том, что для прицельного броска мяча недостаточно отражения только расстояния до корзины. Необходимо отразить ее местоположение, размер, высоту над уровнем пола, а также положение своего тела, состояние бросающей руки и тяжесть мяча. И только все эти афферентации, вместе взятые и интегрированные в акте афферентного синтеза, могут обеспечить посылку адекватной двигательной команды к мышцам руки, бросающей мяч. Такая же интеграция разных афферентации необходима для осуществления множества действий в предметной среде, будь то ходьба и бег, борьба, обход препятствий, схватывание предметов, их передвижение и т.д. А это значит, что конечным результатом аналитико-синтетической деятельности коры, непосредственно предшествующим посылке двигательных команд при осуществлении предметно-практических действий, должны быть какого-то рода более или менее целостные интегративные образования, синтезирующие в себе информацию о разных свойствах объекта и самого действующего лица. Они и составляют, надо думать, материальный субстрат того отношения к действительности, которое К. Гольдштейн назвал «конкретным». В этих случаях анализ осуществляется первосигнальными механизмами, а в текущих корковых процессах преобладают синтез и интеграция. Иное дело, когда человека просят оценить расстояние до какого-либо объекта, его размер, цвет или форму. Это может быть сделано только на основе вычленения специфической информации о размере изо всего сопутствующего ей комплекса других впечатлений, вызываемых определенной ситуацией. Поэтому в этих случаях в текущих корковых процессах должен преобладать анализ среды по отдельным ее свойствам и отношениям. Такой анализ возможен и на доречевой стадии чувственного отражения, например при выработке условных рефлексов на определенный размер объекта, его цвет, форму или расстояние независимо от всех других свойств или при выработке условных рефлексов на отношения. Но, по-видимому, только в условиях необходимости обмена предметной информацией и взаимодействия двух сигнальных систем соответствующий анализ становится предельно утонченным и всесторонним. А выработанные здесь навыки позволяют человеку гибко переключаться с одних свойств и отношений на другие, что рассматривалось К. Гольдштейном как основной признак «абстрактного отношения».

А.В. Запорожец выдвинул положение о том, что главная задача сенсорного воспитания в раннем дошкольном возрасте состоит отнюдь не в «упражнении» сенсорных способностей детей. Она заключается в том, чтобы ребенок овладел системами общепринятых сенсорных эталонов, такими, как система геометрических форм, звуковая шкала и т.п. [7]. При этом А.В. Запорожец подчеркивал, что речь идет о системе «сенсорных» качеств окружающих вещей, которые человечество выделило как наиболее важные, существенные для достижения своих практических и познавательных целей и определенным образом словесно обозначило (выделено нами. - Н.Ч.). Он отметил также, что в усваиваемую систему эталонов должны входить и отношения между ними - так, одни звуки выше или ниже по высоте, чем другие, у одних геометрических фигур углов больше, чем у других, и т.п. Представления А.В. Запорожца, на наш взгляд, вполне могут быть интерпретированы в том смысле, что в процессе овладения языком ребенок обучается членить действительность так, как это было уже сделано в истории человечества, и так, чтобы уметь выделять в ней свойства и отношения объектов, ориентировка на которые необходима в трудовой и познавательной деятельности людей.

В настоящее время в советской психологии принят взгляд, что в развитии восприятия и в умственном развитии детей ведущая роль принадлежит формированию обобщенных способов обследования предметов - так называемым перцептивным действиям. Отрицать важность формирования систем действий, обеспечивающих ощупывание и рассматривание предметов, их сравнение и сопоставление, конечно, не приходится. Но все же данный взгляд страдает определенной односторонностью. В частности, из поля зрения некоторых исследователей при теоретической интерпретации фактов почти полностью выпадает участие речи взрослого и самого ребенка в формировании перцептивных действий, хотя каждое хорошее описание соответствующих экспериментов изобилует примерами такого участия.

Обратимся, например, к конкретным исследованиям Н.П. Сакулиной [22] и А.Г. Рузской [21], в которых изучалось формирование восприятия формы у дошкольников. Для этой цели в одном из экспериментов Н.П. Сакулиной дети проводили пальцем по контуру объемной формы, а воспитатель говорил при этом: «Тут расширяется, а тут сужается, иду вверх, а теперь вниз» и т.п. (выделено нами. - Н. Ч.). А.Г. Рузская, обучая детей различать треугольники и четырехугольники, в одной из серий эксперимента водила рукой ребенка по внешней части фигуры, сопровождая это такими, например, словами, как: «Здесь все прямое, а здесь вот такой угол». В другой серии ребенок сам обводил пальцем стороны фигуры, следил за движениями руки глазами, сопровождая эти движения счетом сторон (выделено нами. - Н. Ч.). Как видим, налицо явное выделение отдельных элементов формы - в их статике и динамике - посредством связывания специфических чувственных впечатлений с соответствующими словами: широкий и узкий, расширяется и сужается, линия и угол. Движения руки и глаз позволяют получить максимум отчетливых и развернутых во времени впечатлений, отображающих форму, - зрительных, тактильных, проприоцептивных. Но членение этих впечатлений, выделение их отдельных элементов и особенностей динамики происходит только тогда, когда они получают словесное подкрепление, связываются с соответствующими словами-знаками.

В теории формирования понятий П.Я. Гальперина принимается, что речь начинает выполнять присущие ей функции, начиная лишь с более поздних этапов формирования умственных действий, включаясь вслед за этапом материального или материализованного действия [3]. Однако на самом деле уже самый первый этап - ознакомление с ориентировочной основой действия - неразрывно связан со словом, невозможен без него. Ведь обучающий всегда начинает с того, что показывает и называет признаки, на которые следует ориентироваться при осуществлении действий. Но на это обычно не обращают внимания. Н.Ф. Талызина в своей книге только вскользь и петитом отмечает, что модели признаков без обозначения их словами не могут выполнить своей роли и что речевая форма должна сопровождать весь процесс выполнения действий, идя параллельно с их материальной и материализованной формами [24]. Но не кроется ли именно в этой детали самая глубокая причина успеха обучения по методу П.Я. Гальперина? Не обстоит ли дело так, что, показывая и называя признаки, необходимые для организации действия, обучающий по существу дает обучаемому ту систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, а осуществление действий на основе этих признаков лишь закрепляет эту систему? Отметим, что в ряде исследований, проведенных под руководством А.В. Запорожца, показана возрастающая роль словесных указаний взрослого в организации ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка по мере возрастного развития [6]. Ориентировочные действия и лежащие в их основе акты селективного внимания являются необходимым механизмом членения целостных образцов восприятия [27]. Но сами они в своих развитых формах складываются при обязательном участии слова и избирательно направляются по слову к тем или иным аспектам действительности.

А. Анастази отмечает определенное родство некоторых из тестов для диагностики уровня обученности дошкольников и младших школьников с представлениями Ж. Пиаже. Мы думаем, что здесь действительно имеется нечто общее и что за способностью решать задачи Пиаже на сохранение должны лежать достаточно сложные навыки расчленения и интеграции расчлененных элементов чувственного опыта. Можно думать, что в процессе умственного развития при неразрывном взаимодействии восприятия, действия и речи происходит, во-первых, становление дифференцированных значений множества слов, сигнализирующих различные свойства и отношения объектов, таких, как длина, высота, объем, количество1, одинаковый, равный, больше, меньше, и, во-вторых, вырабатываются навыки интеграции этих значений в актах суждения. Без этого ребенок вряд ли может прийти к пониманию, что ряды предметов, одинаковые по занимаемой длине, это совсем не то, что ряды предметов, одинаковые по количеству элементов, что один предмет может быть больше другого по одним параметрам, меньше - по другим и одинаковым с ним - по третьим и т.д.

Определенные подтверждения этому можно найти в исследовании Л.Ф. Обуховой о формировании у дошкольников умений решать задачи Пиаже на сохранение [14].

Читая протоколы экспериментов, которые щедро приводятся автором, видишь, как дети, с которыми работала Л.Ф. Обухова, буквально «купались в языке, были насыщены им», говоря словами Олерона. Экспериментатор постоянно обращал внимание детей на разные свойства объектов и называл их. Дети постоянно слышали и сами употребляли слова, обозначающие отдельные свойства, такие, как длина, ширина, высота, площадь, вес, слова, обозначающие изменения свойств, - убавить, прибавить, уменьшается, увеличивается, и слова, обозначающие количественные отношения между одноименными свойствами разных объектов, - больше, меньше, равно. Детей обучали пользоваться единицами измерения, разными для разных свойств, - стаканчиками, полосками бумаги, гирьками. При этом дети считали, сколько «мерочек» у них получалось при их употреблении. Но что такое простейшее измерение, как не дальнейшее дробление уже выделенного свойства на более мелкие равные единицы и счет их числа? Однако все это богатейшее по содержанию речевое общение взрослого и ребенка почти не анализируется автором в плане его возможного влияния на формирование умений решать задачи Пиаже и в плане его значения для умственного развития. Между тем не здесь ли лежит важнейший источник, движущая сила того перехода от глобального отражения объектов к их более дифференцированному отражению по отдельным свойствам, которое сама Л.Ф. Обухова выделяет как решающее условие умения решать задачи Пиаже на сохранение?

В связи с предлагаемой трактовкой природы и детерминант умственного развития в период овладения языком нельзя не остановиться на проблеме обобщения. Чтобы показать, как может коренным образом изменяться природа обобщения, когда оно начинает основываться на предварительном вычленении отдельных свойств и отношений объектов, рассмотрим один выразительный пример из исследования А.Г. Рузской [21]. По ее данным, многие дети, зная слова треугольник и четырехугольник и в целом правильно их применяя, начинали путать эти фигуры при увеличении перцептивного сходства между ними. Например, дети называли треугольником четырехугольник с острым углом у основания и небольшой по размеру верхней гранью. Когда же детей обучили выделять и считать грани и углы фигур, последние, даже самые сходные по своему виду, стали опознаваться безошибочно.

С нашей точки зрения, обобщение первого типа возможно уже на доречевом уровне отражения и еще не может быть квалифицировано как понятийное. Это обобщение по сходству целостной нерасчленной формы. обобщение же второго типа обладает чертами подлинного понятия. Оно основывается на вычленении отдельных признаков формы (линия, угол) и на синтезировании вычлененных элементов в новую устойчивую систему, отличную от системы чисто перцептивного отражения формы. Такое обобщение выступает как результат синтеза в актах суждения предварительно вычлененных и словесно обозначенных элементов формы: «Здесь три линии, это треугольник, а здесь - четыре, это четырехугольник».

В контексте проблемы обобщения в связи с речевым дроблением образов восприятия требует специального рассмотрения вопрос о первичных чувственных денотатах слов языка, обозначающих такие общие категории, как цвет, форма, величина, местоположение. В настоящее время в нейрофизиологии и неврологии сложилось представление об относительно независимых морфо-функциональных корковых системах (каналах), обеспечивающих раздельную обработку информации о разных свойствах объектов ([8], [9], [10] и др.). В связи с этим не представляется большой натяжкой предположить, что такие слова, как цвет, форма, величина и местоположение, первично являются сигналами возбуждения этих отдельных каналов. Как видим, это совсем особый вид коркового расчленения и обобщения. Неврологи указывают также на существование в коре мозга человека специализированных образований, связанных с обработкой специфической информации о лицах, цифрах, буквах. Поэтому возможно, что и такие слова, как лицо, цифра, буква, первично также являются сигналами возбуждений каждого из этих специализированных образований как единого целого. В актах коммуникации слова, обозначающие категории, должны играть очень важную роль как сигналы-запросы, позволяющие избирательно получать информацию только о какой-либо одной определенной стороне действительности, воспринимаемой одним наблюдателем и представляющей интерес для другого.

После всего сказанного у читателя может возникнуть естественный вопрос: а есть ли какие-либо реальные основания для того, чтобы говорить о дробных элементах чувственного опыта как первичных значениях многих слов, не является ли это представление чистой спекуляцией, которая вообще не может быть фактически обоснована? Хотя прямых данных такого рода пока нет, некоторые косвенные свидетельства в пользу развиваемых представлений привести можно.

Первая группа фактов, которую мы рассмотрим, - это результаты опытов на животных. Прежде всего вспомним, что, анализируя физиологическую природу условных рефлексов на отношение, И.П. Павлов выдвинул представление, что каждое особое отношение раздражителей вызывает в нервной системе особое состояние, которое и выступает как условный раздражитель, как специфическое возбуждение, запускающее данную условную реакцию [15; 193-197]. Но если это так, то данное особое состояние, возникающее в коре мозга при действии разных раздражителей, характеризующихся одним и тем же отношением образующих их элементов, может рассматриваться как раз как некий постоянный подансамбль или дробный элемент различных целостных паттернов возбуждений. Именно такого рода подансамбли могли бы связываться у человека с такими словами, как прерывистый, ускоряющийся, замедляющийся, повышающийся (о звуке), расширяющийся (о форме) и т.д.

Эксперименты, проведенные на обезьянах, показывают, что их можно обучить дифференцировать объекты по признаку объемности-плоскостности. Животные оказываются способными после соответствующего обучения выбирать из двух фигур одинаковой формы объемную фигуру, причем правильные реакции имеют место при экспозиции новых фигур, которые в процессе обучения не использовались [5]. Если поставить вопрос, какие нервные структуры и какие возбуждения связываются в данном случае с условной реакцией, то на него, видимо, не столь трудно ответить. Вероятно, это те специфические нейронные системы, которые обрабатывают информацию об объеме и поэтому всегда возбуждаются при восприятии объемных объектов и не возбуждаются при восприятии плоских. Что же касается человека, то наличие или отсутствие такого рода возбуждений в самых разных целостных образах восприятия вполне может связываться со словами объемный и плоский.

Вторая группа косвенных свидетельств получена в хронометрических экспериментах на человеке. Одно из них можно найти в работе К. Вендера и Г. Вебера [31]. Авторы предъявляли испытуемым фразы следующего типа: 1. Мяч находится в воротах. 2. Мяч катится в ворота. 3. Мяч летит в ворота. Испытуемых просили определять, содержится ли в высказывании сообщение о движении или нет. Регистрировали время, необходимое для ответа. Оказалось, что время реакций по группе испытуемых составило в среднем 1464 мс, если глаголы обозначали быстрое движение, и 1601 мс, если движение было медленным. Значит, чем быстрее движение, обозначаемое глаголом, тем быстрее оно обнаруживается в высказывании. Авторы трактуют полученные результаты как доказательство того, что глаголы движения связаны с определенными чувственными содержаниями, которые обладают динамическими свойствами, сопоставимыми со свойствами реальных движений. Попробуем приблизить эту трактовку к языку нейрофизиологии. При восприятии любого движущегося предмета в отличие от неподвижного в мозговом отображении первого должна быть какая-то часть, связанная с системой отображения движения, которая отсутствует во втором случае. Эту часть можно считать тем постоянным дробным элементом множества разных паттернов возбуждений, возникающих при восприятии самых разных движущихся объектов, который связывается с глаголом «двигаться». Вместе с тем мозговое отображение быстрых и медленных движений, безусловно, должно обладать специфичностью, и эти еще более дробные элементы восприятия движущихся объектов могут связываться с глаголами обозначающими быстрое и медленное движение.

Теперь примем, что быстрое движение реального объекта при прочих разных условиях должно обнаруживаться человеком быстрее, чем медленное. Тогда те же отношения, наблюдаемые при понимании высказываний, могут рассматриваться, во-первых, как свидетельство какого-то рода воспроизведения в мозгу при восприятии глаголов специфических элементов этих движений и, во-вторых, как свидетельство реального участия такого воспроизведения в актах понимания высказываний. Представляется, что предложенный К. Вендером и Г. Вебером тип хронометрического эксперимента открывает интересные возможности экспериментального изучения особенностей чувственных содержаний, составляющих первичные значения слов, и их взаимодействия в актах высказывания и понимания речи. Другой тип хронометрического эксперимента дает определенные свидетельства избирательного включения отдельных каналов обработки информации о разных свойствах объектов при действии сигналов возбуждения этих каналов - слов, обозначающих категории (цвет, форма, цифра, буква и т.д.). Так, Т. Марсел и Б. Форин [29] обнаружили существенное ускорение опознания букв и цифр при соответствующем категориальном предупреждении испытуемых. Авторы трактуют полученный результат как свидетельство «ассоциативной подготовки», избирательного повышения функционального состояния в соответствующих структуpax - хранилищах долговременной памяти. Тот же эффект категориального предупреждения был обнаружен в дипломной работе И.К. Ратнер, выполненной под нашим руководством, при опознании и назывании цветов, изображений, цифр, букв и слов. С нашей точки зрения, эти эффекты основаны на том, что слова - названия категорий заранее «посылают запрос» к определенным каналам обработки информации, избирательно повышая их предреакционную возбудимость.

  1. Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982, книга 2. - 295с.
  2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М., 1968. - 547с.
  3. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. — В кн.: Психологическая наука в СССР М., 1959, т.1, с.441-469
  4. Гегель Г. феноменология духа. — Спб., 1913. — 376с.
  5. Дашевский Б.А., Детлаф С.А. Дифференцировка фигур по признаку объемности у макаков резусов. — Журнал высшей нервной деятельности, 1974, т.24, вып.4, с.860-862
  6. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. — М., 1960. - 430с.
  7. Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем дошкольном возрасте. — В сб.: Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963, с.30-56
  8. Зрительное опознание и ею нейрофизиологические механизмы / Под ред. В. Д. Глезера.—Л., 1975 - 271 с.
  9. Кок Е. Зрительные агнозии. — Л., 1967. - 224с.
  10. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. — М., 1970. - 412с.
  11. Кратин Ю.Г. Нейрофизиология и теория отражения. — Л., 1982. - 83с.
  12. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1959. - 546с.
  13. Найсер У. Познание и реальность. — М., 1981. - 230с.
  14. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. - 151с.
  15. Павловские среды: Протоколы и стенограммы физиологических бесед.— М.; Л., 1949, т. III. - 515 с.
  16. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. — М., 1967.
  17. Потебня А. Мысль и язык. — Харьков, 1892. - 228с.
  18. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж. И Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. — М., 1971. - 417 с.
  19. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей: Докт дис. — М., 1977. - 338с.
  20. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978. - 231с.
  21. Рузская А.Г. Развитие восприятия формы у детей дошкольного возраста. — В сб.: Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве. М., 1966, с.247-271
  22. Сакулина Н.П. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника. — В сб.: Сенсорное воспитание дошкольников. М., 1963, с.57-99
  23. Сеченов И.М. Элементы мысли. — В кн.: Избранные философские и психологические сочинения. М., 1947, с.398-537
  24. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975. - 343с.
  25. Чуприкова Н.И. Обратные временные связи со стороны словесных раздражителей как возможный физиологический механизм отвлечения.— В сб.: Деятельность и психические процессы. М., 1977, с.207-208
  26. Чуприкова Н.И. Физиологический механизм перехода от чувственного познания к абстрактному мышлению и языковое общение как фактор его формирования. — Вопросы психологии, 1978, №6, с.52-65
  27. Чуприкова Н.И. сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы.— Психологический журнал, 1981, т.2, №6, с.16-27
  28. Goldstein К. and Scheerer M. Abstract and concrete behavior: an experimental study with special tests. — Psychological Monograps, 1941, v. 53, N 2 (whole N 239), 151p.
  29. Marcel T. and Forrin B. Naming latency and the repetition of stimulus categories — Journal of Experimental Psychology, 1974, v. 103, N 3, p.450-460
  30. Miller G.A., Johnson-Laird Ph.N. Language and Perception. — Cambridge, Massachusetts, 1976, 760 p.
  31. Wender K.P. and Weber G. On the mental representation of motion verbs. — In: XXII International Congress of Psychology. Abstract Guide, v. 1, 1980, Leipzig, DDR, p.178
Поступила в редакцию 15.III 1983г.   

[1] Рассматривая неспособность детей решать задачи Пиаже на сохранение объема в свете теории восприятия Дж. Гибсона, У. Найсер пишет, что это происходит потому, что ребенок еще не знает, какая именно информация, содержащаяся в световом потоке, отражаемом объектом, специфицирует объем [13].

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки