В настоящее время все большее признание получает тезис о том, что только целостная теоретическая концепция может обеспечить значимое влияние науки на практику, и сейчас в мировой психологии идет достаточно интенсивная разработка теоретических основ умственного (и неразрывно с ним связанного личностного) развития. Одна из характерных особенностей этого процесса состоит в тенденции к синтезу имеющихся концепций, к концептуальному обобщению фактического материала, накопленного в русле разных теорий.

Наряду с этим в мировой психологии заметное место начинают занимать исследования, стимулируемые неудовлетворенностью эмпиризмом традиционной психометрики интеллекта, ставящие целью раскрытие его природы и сближение тестологии с экспериментальной психологией. С нашей точки зрения, теория интеллекта не может не быть генетической. Теория интеллекта и теория умственного развития должны составлять неразрывно связанные элементы единого целого, а диагностика того и другого - базироваться на некоторых общих основаниях.

Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта.

Под когнитивными структурами мы понимаем внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации. Это своего рода «кристаллизованные» матрицы получения всех знаний о мире. информация из окружающего мира извлекается, используется и запоминается субъектом в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся когнитивные структуры. Когнитивные структуры - это складывающаяся в процессе жизни относительно стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Понятие когнитивной структуры в определенном смысле аналогично понятию анализатора в теории высшей нервной деятельности, с той разницей, что когнитивная структура извлекает, анализирует, синтезирует и обобщает свойства и отношения гораздо более сложные, в том числе такие, которые не даны чувственно, а доступны только опосредствованному познанию. Вместе с тем с физиологической точки зрения когнитивные структуры складываются на базе работы анализаторов и представляют собой реализацию генетически заложенных в них потенций развития.

Онтогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии их прогрессивного усложнения, по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется в числе других одному из наиболее общих законов или принципов такого усложнения - закону или принципу системной дифференциации. Он состоит в том, что более развитые, сложные, высокорасчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, допускающие глубокий, широкий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез действительности, развиваются из более простых, диффузных, глобальных или плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации. Так как дифференциация может происходить многократно, развитие когнитивных структур схематически может быть описано формой дерева с все более ветвящейся кроной.

Принцип дифференциации в философии, психологии и физиологии известен давно. Он выступает как ведущий или один из ведущих законов умственного развития в целом ряде теорий. Наряду с этим можно показать действие этого принципа во многих разных конкретных сферах умственного развития, где имеется хорошо описанный фактический эмпирический материал, часто собранный вне какой-либо общей теории, или во всяком случае вне теории дифференциации, как, например, факты несохранения количества, длины и веса в исследованиях Ж. Пиаже.

Среди теорий прошлого, в которых принципу дифференциации принадлежало центральное место, назовем теорию развития предметного сознания Г. Гегеля, психофизиологическую теорию развития мышления И.М. Сеченова, теорию соотношения языка и мышления А.А. Потебни. Общее во всех названных теориях состоит в том, что их авторы видели в процессах дифференциации чувственного опыта необходимую и решающую предпосылку возникновения абстрактного понятийного мышления.

По Г. Гегелю, вначале имеется чистая чувственность. Она бесконечно богата и вместе с тем абсолютно бедна. Это нечто, в котором содержится все и нет ничего. О предмете, который дан в чистой чувственности, мы не можем сказать ничего, на него можно лишь указать рукой. Затем познание «отнимает» у вещей их отдельные свойства и отношения и вещи начинают выступать как совокупности разных свойств и отношений, т.е. чувственность дифференцируется, расчленяется. Это необходимый этап формирования понятий, так как далее начинается упорядочивание свойств и отношений, между которыми устанавливаются родо-видовые соподчинения.

В психофизиологической теории развития мышления И.М. Сеченова та же, в сущности, основная мысль «наложена» на некоторые принципы и механизмы работы мозга и приобретает более конкретную форму. Согласно И.М. Сеченову, познание ребенка начинается с некоторой «смутной смеси» зрительных образов, звуков и ощущений со стороны собственного тела, которая постепенно дифференцируется, расчленяется. В основе этого лежит распадение, дробление на части вначале целостной недифференцированной нервно-психической организации. Те дробные элементы, которые из нее выделяются, становятся затем носителями элементов мысли и могут сопоставляться между собой в разных отношениях. Современная версия теории И.М. Сеченова, раскрывающая механизмы становления сознания человека с учетом данных и представлений современной нейрофизиологии, представлена в [7].

В теории А.А. Потебни развитие мысли начинается с разложения целостных чувственных образов благодаря языку в актах суждения. В образе предмет, его свойство, действия и отношения слиты. В суждении они разделяются и выделяются для субъекта как отдельные, независимые реальности. Такое выделение есть необходимое условие образования понятий.

В первой трети нашего века стали накапливаться первые систематические фактические данные, конкретно раскрывающие подчиненность хода умственного развития принципу дифференциации. Наиболее крупные обобщения того времени - это теория Ж. Пиаже о синкретизме детского восприятия и мышления [7] и теория К. Гольдштейна и М. Ширера о конкретном и абстрактном отношении к действительности [18].

Термин «синкретизм» употребляется Ж. Пиаже вслед за Э. Клапаредом в том смысле, какой он первоначально получил у Ренана, - для обозначения первого умственного акта, «общего, понимающего, но темного и неточного», где «все без различия сбито в кучу». В книге Ж. Пиаже приводится множество примеров детских восприятии, рассуждений, объяснений, рассказов, которые иллюстрируют это общее неточное понимание, где «все сбито в кучу». Причину детского синкретизма Ж. Пиаже видит в том, что ребенок в познании пользуется «схемами целого», которые дают о целом приблизительно верное представление, но еще не дают возможности «разложить» его на детали и подробности. В «схемах целого» не дифференцировано то, что будет дифференцироваться на более поздних этапах умственного развития. В целом, по Ж. Пиаже, познание ребенка (в восприятии, в мышлении, в речи) идет от целого к частям, от синкретизма к анализу. Таким образом можно сказать, что оно подчинено принципу дифференциации, хотя в эксплицитной форме этот принцип у самого Ж. Пиаже не выражен.

Теория конкретного и абстрактного отношений К. Гольдштейна и М. Ширера явилась результатом обобщения многолетних исследований особенностей перцептивной и интеллектуальной деятельности больных с поражениями мозговой коры и прежде всего ее передних и ассоциативных областей. Основной смысл теории состоит в выделении двух принципиально различных отношений к действительности и уровней организации поведения. Конкретное отношение характеризуется реагированием на ситуацию в целом на основе некоторого нерасчлененного целостного интегрального впечатления или на основе наиболее ярких, бросающихся в глаза особенностей. В основе же абстрактного отношения лежит четкое аналитическое вычленение отдельных свойств, частей и деталей объектов. Целесообразная реакция отвечает в случаях абстрактного отношения не ситуации или объекту в целом и не ее случайным, ярким чертам, но их отдельным, четко выделенным, устойчивым в своем значении элементам. Если взрослый здоровый человек может действовать, смотря по обстоятельствам, и тем и другим способом, то больные с поражениями передних и ассоциативных отделов коры в значительной мере ограничены конкретным способом. Они затрудняются в вычленении и оперировании отдельными свойствами и отношениями вещей независимо от их других свойств и отношений. Как видим, инволюция психических функций, наступающая в результате поражений мозга, возвращает его к тем целостным, мало дифференцированным и расчлененным формам отражения, которые характерны для ранних этапов познания.

Наиболее фундаментальное теоретическое и экспериментальное обоснование принцип дифференциации как всеобщий закон психического развития познания получил в трудах Г. Вернера, в его сравнительно-психологической теории развития [24]. Он сформулировал ортогенетический принцип, согласно которому всюду, где имеет место развитие, оно идет от состояния меньшей дифференцированности к состоянию большей дифференцированности и как следствие этого - к состоянию более сложной системной иерархической организации. Опираясь на обширный фактический материал, Г. Вернер обосновал действие этого принципа во всех областях, где имеет место развитие психических процессов: в филогенезе животных, в онтогенезе ребенка, в культурно-историческом развитии человечества, в процессах обучения и в микрогенезе актов восприятия и опознания объектов. В эту систему непротиворечиво вписывались также клинические данные обратного хода процесса при инволюции психических функций вследствие поражений передних и ассоциативных областей мозга. Теория развития Вернера носила всеобщий характер. Он приводил достаточно убедительные данные, что ортогенетическому принципу подчиняется развитие не только познания, но и эмоций и личности.

В современной психологии имеется несколько известных теорий, относящихся к развитию отдельных психических процессов и функций, в которых принципу дифференциации эксплицитно или имплицитно отводится центральная ключевая роль.

В теории перцептивного обучения и перцептивного развития Э. Гибсон центральным постулатом является тезис о том, что основное направление развития перцепции в раннем возрасте состоит во все большей дифференциации информации, содержащейся в оптической и других видах стимуляции [5], [17].

Экспериментальные исследования развития перцепции у младенцев, выполненные в русле этой теории, показали, что наиболее рано дифференцируются перцептивные инварианты, относящиеся к наиболее общим аспектам объектов, а их специфические особенности дифференцируются позднее и что развитие узнавания объектов идет от связанного с контекстом к освобождению от контекста.

Принцип дифференциации составляет существо теории раннего концептуального развития и овладения языком К. Нельсон [22], [23]. Согласно К. Нельсон, у ребенка последней четверти первого года жизни складывается достаточно развитая ментальная репрезентация внешнего мира и собственных взаимодействий с ним в виде крупных целостных сукцессивных единиц, которые она назвала «сценариями». Сценарий - это знание о событии, а не об объекте. Сценарий включает в себя объект, условия его появления, взаимодействие с ним ребенка, двигательное и речевое взаимодействие ребенка со взрослым по поводу данного объекта. К. Нельсон приводит ряд убедительных наблюдений, подтверждающих, что первые слова детей обозначают не объекты и не действия, а сценарии. Развитие этих целостных репрезентаций идет по двум взаимосвязанным линиям их дифференциации. Во-первых, это разложение когнитивных целостностей на элементы и, во-вторых, развитие от стадии протоязыка, где вокализации используются исключительно внутри определенных целостных сценариев, к возникновению собственно символической функции слова, когда название становится независимым от контекста. Тот же принцип дифференциации лежит в основе представлений К. Нельсон о развитии понятий. Согласно этим представлениям, первые обобщенные репрезентации объектов у ребенка представляют собой целостные синтетические образования, в которых в неразрывном единстве слиты элементы формы объекта и его функциональные отношения с другими объектами и субъектами (например, мяч - круглый, катится и подпрыгивает, его бросают и ловят). Аналитическое разделение элементов таких первичных понятий появляется на более поздних этапах развития и вместе с дифференциацией сценариев ведет к переходу от однословных к дву- и многословным предложениям.

В теории раннего развития значений слов Е. Кларк принимается, что в значения слов вначале входят наиболее общие признаки, относящиеся к широким классам явлений, и лишь позднее - признаки более специфические [13]. Иначе говоря, то, что какое-либо Слово относится к определенному семантическому полю, часто усваивается детьми раньше, чем его точное значение. Например, ребенок отличает значения предлогов «над» и «под» от значения предлога «в», но путает их между собой; смешивает противоположные значения глаголов «на» и «дай», «потерял - нашел», хотя улавливает общую семантическую отнесенность каждой пары и т.п. Точное употребление многих слов возникает, таким образом, как результат дифференциации вначале недифференцированных когнитивных структур благодаря их обогащению системами, способными извлекать новые, более частные признаки объектов, ситуаций, отношений между вещами.

В советской психологии принцип дифференциации обоснован В.И. Бельтюковым как результат многолетних исследований развития фонетических и грамматических аспектов речевой функции в раннем онтогенезе [2], [3].

В теории В.И. Бельтюкова общим правилом или законом овладения детьми произношением фонем постулируется правило гнездования: образование звуков, соответствующих фонемам в языке взрослых, происходит не сразу, а путем перехода от средней артикуляции к крайним. Например, гласные «а» и «е» формируются из более рано возникающего звука «ä», который в русском языке как таковой отсутствует; твердый и мягкий согласный «Р» и «Р’» образуются из исходного полумягкого Р^ и т.д.

Овладение грамматическим строем языка подчиняется тому же самому закону перехода от общего к частному: «первоначально общие категории содержат в себе частные, которые в процессе развития затем вычленяются» [4; 144].

В современной возрастной когнитивной психологии в цикле исследований группы американских авторов убедительно обосновано теоретическое положение, что свойства многомерных объектов, такие как цвет, форма и величина, которые в репрезентациях взрослых являются когнитивно отделимыми, в репрезентациях детей старшего дошкольного и самого младшего школьного возраста выступают как интегральные, когнитивно неотделимые [11]. Интегральность репрезентации свойств состоит в том, что хотя все они четко отражены, дети еще не могут оперировать ими (или делают это с большим трудом) в отдельности друг от друга. В их перцепции доминируют целостные репрезентации вещей в совокупности всех их свойств. Дифференциация этих целостностей и переход от стимульной интегральности к характерной для взрослых психологической отделимости цвета, формы и величины происходит в середине или в конце младшего школьного возраста.

Возрастной рост психологической дифференцированности показан в исследованиях X. Уиткина с соавторами на основе изучения показателей полезависимости-поленезависимости у детей [23]. Установлено, что с возрастом дети становятся более поленезависимыми. Поскольку поленезависимость рассматривается как способность преодолевать включающий контекст и как более артикулированный подход к полю в противоположность более глобальному подходу, характерному для полезависимости [35], данный цикл исследований убедительно подтверждает подчиненность хода умственного развития принципу дифференциации.

Принцип дифференциации когнитивных структур позволяет рассмотреть с единой общей точки зрения множество фактов развития разных психических процессов и функций. Многие из них были уже отчасти упомянуты выше. Среди других назовем хорошо известную дифференциацию субъекта и объекта; постепенное освобождение значений слов, обобщений и умозаключений от контекста и сопутствующих иррелевантных признаков объектов и ситуаций; развитие восприятия формы объектов от схематического глобального целого к целому, включающему все большее число частей, свойств, элементов и сторон, от восприятия контуров к восприятию внутренней структуры объектов; освобождение геометрической формы от связи с предметом; постепенную дифференциацию вплоть до полной отделимости элементов символической функции (индивид, Слово или указательный жест, обозначаемый предмет), которые вначале сплавлены вместе и существуют только внутри целостных актов символизации.

Яркую картину постепенной дифференциации когнитивных структур дает установленное многими авторами развитие наименований цветов, которое растягивается от 2-2,5 до 7-8 лет. Сначала дети совсем не умеют правильно употреблять название цветов, однако на вопрос: «какой цвет» они отвечают, хотя и неправильно, но названием именно цвета. Они могут употреблять один термин для многих цветов или отвечать просто повторением слова «цвет». Когда ребенок знает уже несколько цветовых названий, он вначале применяет их беспорядочно (до четырех лет) и лишь позднее (6-7 лет) они начинают употребляться правильно. Как видим, канал обработки информации о цвете сначала связывается с вербальными обозначениями как единое малодифференцированное целое и как единое отделяется в вербальном плане от каналов обработки информации о других свойствах объектов. Лишь после этого он дифференцируется и в нем происходит установление отдельных адекватных перцептивно-вербальных связей.

Постепенная дифференциация когнитивных структур отчетливо проявляется в развитии слуховой перцепции. Хорошо известно, что сначала звуковысотные и тембровые компоненты звуков недифференцированы. Это проявляется, в частности, в том, что в аккорде еще не выделяются составляющие его звуки и различение аккордов по количеству звуков происходит на основе тембровых различий. Способность слышать отдельные звуки в аккорде складывается обычно лишь к концу дошкольного - началу школьного возраста [9].

Принципу дифференциации подчиняется развитие способности к интонированию мелодий голосом и развитие чувства ритма у дошкольников [8]. Так, сначала интонируется только общее направление мелодий, затем на фоне правильного воспроизведения общего направления движения мелодии появляется четкое интонирование ее отдельных отрезков, затем вся мелодия пропевается чисто, если присутствует аккомпанемент, и, наконец, чистое интонирование становится возможным без аккомпанемента. Что касается чувства ритма, то первой появляется способность к воспроизведению темпа следования звуков, затем способность к воспроизведению порядка акцентированных и неакцентированных звуков и, наконец, последней возникает способность к воспроизведению длительностей звуков и пауз.

Полностью подчиняется принципу дифференциации постепенный ход способности к произвольной (по инструкции взрослого) сегментации речевого потока - сначала на слова, затем на слоги и, наконец, на отдельные звуки речи. Таким образом, ясно видна постепенная дифференциация структур фонологического анализа речевого потока.

Принцип постепенной дифференциации когнитивных структур, обеспечивающих усвоение детьми числового ряда, хорошо виден в результатах детального исследования этого аспекта умственного развития [15]. Самые первые воспроизведения числовых последовательностей детьми могут быть охарактеризованы как «уровень веревки», когда числительные еще не воспринимаются как отдельные элементы. Второй уровень - это уровень «неразбиваемой цепочки». Здесь последовательность уже приобретает структуру ассоциативной цепи, но связи между элементами только прямые, а цепь неразбиваема: ребенок не может продолжать счет с любого названного числа, чтобы сделать это, он должен начать «от печки», от начала последовательности. Третий уровень - это «разбиваемая цепочка». Теперь ребенок может продолжать счет с любой названной цифры и может считать в обратном порядке. Принципиально важен в умственном развитии следующий, четвертый уровень - уровень «считаемой цепочки». На этом уровне сами числительные впервые выступают для ребенка как самостоятельные раздельные единицы, количество которых может быть оценено точно так же, как количество любых других объектов. Как видим, на этом уровне знаки количества впервые отделяются, дифференцируются от своих референтов и выступают как самостоятельные объекты счета.

На основе принципа дифференциации удается по-новому понять природу феноменов несохранения количества, длины и веса в задачах Ж. Пиаже. В конце 60-х гг. Д.Б. Элькониным и П.Я. Гальпериным было высказано предположение, что в основе феноменов несохранения Ж. Пиаже лежит отсутствие четкого познавательного отделения в суждениях ребенка разных параметров объектов. Мы проанализировали доступную литературу по успешному формированию у детей способности решать задачи на сохранение и пришли к выводу, что она полностью подтверждает это предположение. Все эффективные способы формирования сохранения - это всегда способы развития и углубления вербально-когнитивной дифференцированности разных свойств объектов - собственно количества и длины, собственно количества и занимаемого пространства, длины и занимаемого пространства, веса и площади и т.д. [12].

В настоящей статье мы не имеем возможности осветить целый ряд вопросов, важных для уяснения полного содержания и объема понятия дифференциации когнитивных структур в умственном развитии. Отметим лишь три аспекта, в которых следует в дальнейшем более подробно рассмотреть это понятие.

• Во-первых, это типы когнитивной дифференциации (дифференциация какого-либо исходного неразвитого элемента на более специализированные; рост внутренней расчлененности некоторых целостных образований; полное когнитивное отделение элементов этих образований).
• Во-вторых, это уровни поведения, внутри и на основе которых осуществляется дифференциация (ориентировочный рефлекс; сенсомоторное поведение; предметная деятельность; вербальные ответы).
• В-третьих, это основные базовые достижения когнитивной дифференциации (дифференциация объекта и субъекта; дифференциация чувственно воспринимаемых свойств и отношений объектов, чувственно воспринимаемых взаимодействий субъекта и объектов, непосредственно переживаемых состояний субъекта; дифференциация знака и денотата; дифференциация чувственно не воспринимаемых свойств и отношений объективной действительности, отражаемых на основе оперирования знаковыми моделями).

Если принцип дифференциации является одним из наиболее общих законов умственного развития, то из него вытекает ряд важных теоретических и практических следствий.

   1. Исследования онтогенеза мышления и процессов усвоения знаний обычно концентрируются вокруг проблемы формирования обобщений. Представляется, что они в гораздо большей степени должны быть ориентированы на условия и механизмы развития четкого познавательного отделения разных размерностей, свойств и отношений объектов. Конечно, о трудностях и необходимости специальной работы по дифференцированию  близких  понятий, сходных правил и формул психологи и педагоги знают давно. Но до сих пор мало осознавалось, что такая работа должна основываться прежде всего на четкой дифференциации разных признаков и отношений объектов и ситуаций, подводимых под близкие понятия, сходные правила и формулы.

Четкое дифференцирование разных свойств сторон и отношений объектов является  важнейшей предпосылкой формирования полноценных когнитивных систем анализа действительности и умственного развития. П.П. Блонский считал развитие способности точно называть вещи, их свойства, действия и отношения первейшей задачей начальной школы, основой логического мышления [4]. В системе развивающего начального обучения Л.В. Занкова важное место отводилось развитию тонкости анализирующего наблюдения, которое рассматривалось как основа формирования обобщений [6].

В середине 60-х гг. в США американской ассоциацией по образованию была разработана программа упражнений для детей начальной школы, направленная на ускорение их успехов в обучении. Программа предусматривала обучение детей идентифицировать и различать фундаментальные свойства мира объектов - вкусовые ощущения, запахи, звуки, различия твердых и жидких предметов, цвета, размеры, формы, текстуры, а также изменения названных и ряда других свойств [16]. Х. Уиткин с соавторами сообщают о большой программе тренировки старших дошкольников в мультидимензиональном анализе сложных зрительных фигур, результатом которой явился рост поленезависимости по тесту включенных фигур и повышение успешности в решении задач Ж. Пиаже на сохранение [35]. Имеются исследования, авторы которых сообщают о положительных сдвигах в показателях интеллекта при тренировке в вербализации родовых и видовых признаков объектов у детей 5 лет и при тренировке в перцептивном сравнении свойств объектов в заданиях выбора по образцу у детей в возрасте 3,5-4,5 лет.

   2. Если естественный путь развития когнитивных структур - это их последовательная многозвенная дифференциация (с последующей интеграцией), то желательно, чтобы при усвоении знаний в школе когнитивные структуры развивались тем же путем. Высказанная идея в принципе не нова. О необходимости «естественного» развития знаний говорили сторонники генетического метода в воспитании и обучении. Представляется, что имеет смысл вновь вернуться к этой старой забытой идее.

   3. Если развитие когнитивных структур подчиняется законам дифференциации и усложняющейся иерархической интеграции, то теоретически способность к обучению (обучаемость) и интеллект как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур должны зависеть от нескольких немногих фундаментальных, базовых свойств или способностей нервно-психической организации индивида, обусловливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений. Это, во-первых, способность анализаторно-когнитивных систем к первичному доаналитическому расчлененно-интегрированному отражению объектов и ситуаций внешнего мира; во-вторых, способность к дифференцированию разных объектов, ситуаций, свойств и отношений действительности и их отдельных значений и, в-третьих, способность к высшей вторичной интеграции выделенных элементов (в настоящей статье мы не будем касаться третьей способности, так как это выходит за рамки ее содержания).

О первой способности пока известно мало. Отметим, что, говоря о доаналитическом расчлененно-интегрированном отражении, мы имеем в виду отражение отдельных частей, свойств, отношений целого, которое возникает при прямом и непосредственном восприятии, как бы автоматически, без того, чтобы отдельные элементы становились объектом специального аналитического выделения при помощи, например, вербализации, проговаривания, специальных фиксаций взором, дополнительных ощупываний и т.п.

Что касается способности к дифференцированию, то это должна быть способность мозга к функциональному разграничению, разделению близких очагов, или сходных пространственно-временных паттернов возбуждений, вызываемых близкими в физическом и семантическом отношении сигналами.

В теоретическом плане о возможных индивидуальных различиях в концентрированности нервных процессов писала М.Н. Борисова, и ею было начато экспериментальное изучение этого свойства нервной системы [1]. В литературе нам удалось найти две группы фактов, которые могут указывать на существование данного свойства, проявляющегося в осуществлении ряда предельно простых психофизиологических функций и сенсомоторных реакций.

Первая группа фактов содержится в исследованиях полезависимости—поленезависимости. Так, отмечается, что в работах по выработке условных рефлексов подтвердилась гипотеза о более крутом градиенте генерализации стимулов, т.е. о более локальном сигнальном возбуждении у поленезависимых испытуемых по сравнению с полезависимым [19]. Отмечен также меньший порог тактильного различения двух прикосновений у поленезависимых мужчин [25]. Поскольку имеется связь показателей полезависимости-поленезависимости с рядом субтестов интеллекта, с которыми они входят в общий аналитический фактор, с успешностью решения задач Дункера и тестов Л. Терстона и Гилфорда, представляется вероятным, что в основе индивидуальных различий в выполнении многих интеллектуальных заданий действительно лежит одно общее базовое свойство. Х. Уиткин с соавторами предположительно называют это свойство «нервным фокусированном» [34], что, по сути дела, совпадает с понятием концентрированности нервных процессов.

Вторая группа фактов - это закономерная отрицательная связь между латентными периодами сенсомоторных реакций и показателями интеллекта, причем для реакций выбора эта связь выше, чем для простой реакции [14], [20], [21]. Авторы данного цикла работ рассматривают латентные периоды реакций как показатели «ментальной скорости», зависящей от ряда особенностей проведения импульсов возбуждения в ЦНС. Однако их попытка раскрыть внутреннюю связь ментальной скорости и интеллекта малоубедительна. Она сводится к тому, что небольшие различия в скорости отдельных мыслительных актов каким-то образом «накапливаются» в течение месяцев и лет и в силу этого находят проявление в больших различиях знаний и интеллектуальных умений. С нашей точки зрения, различия в скорости реакций выбора, осуществление которых требует дифференцирования сигналов, являются прямым проявлением степени и легкости разграничения соответствующих возбуждений в коре мозга. Что касается простой реакции, то ее можно рассматривать как простейший случай дифференцирования сигнала и фона.

В заключение отметим, что развиваемый подход к умственному развитию позволяет значительно лучше, чем это делалось до сих пор, наметить конкретные пути к сближению психологических исследований с исследованием онтогенетического развития мозга, так как последнее также идет от диффузивных малодифференцированных форм функционирования к более специализированным, дискретным формам.

1. Борисова М.Н. Индивидуальные особенности в сенсорном различении как проявление концентрированности процесса возбуждения // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. VII / Отв. ред. В.Д. Небылицын. М., 1972.
2. Бельтюков В.И. Программа овладения детьми произношением звуков речи // Вопр. психол. 1979. №4. С.66-78
3. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопр. психол. 1984. №1. С.141-146
4. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избр. педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т.1. М., 1979.
5. Гибсон Дж., Гибсон Э. Перцептивное научение — дифференциация или обогащение? // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.Б. Михайлевской. М., 1975.
6. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
7. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.
8. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Автореф. докт. дис. М., 1987.
9. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды: В 2 т. Т.1. М., 1985.
10. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М., 1985.
11. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопр. психол. 1987. №6. С.31-42
12. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже // Вопр. психол. 1988. №6. С.41-52
13. Clark E.V. On the acquisition of the meaning of before and after // J. of Verbal Learn. and Verbal Behav. 1971. V.10. N 3.
14. Cohn S J., Carlson J.S., Jensen A.R. Speed information processing in academically gifted youths // Person. and Individ. Differences. 1985. V. 6. N5.
15. Fuson К.С., Richards J., Briars D.J. The acquisition and elaboration of the number word sequence // Brainerd C.J., Pussley M. (eds.) Children logical and mathematical cognition. N.Y.—Heidelberg—Berlin, 1982. P.33-92
16. Gagne R.M. Contribution of learning to human development // Psychol. Rev. 1968. V. 75. N 3.
17. Gibson E. Principles of perceptual learning and development. N.Y., 1969.
18. Goldstein К., Scheerer M. Abstract and concrete behavior: An experimental study with special tests // Psychol. Monographs. 1941. V. 53. N 2. (whole N 239).
19. Goodenough D.R. The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory // Psychol. Bull. 1976. V. 83. N 4.
20. Jensen A.R. Reaction time and psychometric «g» // Eysenck H.J. (ed.) A model for intelligence. Berlin — Heidelberg — N.Y., 1982. P.93-132
21. Keating D.P., Bobbit B.L. Individual and developmental differences in cognitive-processing component of mental ability // Child Devel. 1978. V. 49. N 1.
22. Nelson K. Concept, word and sentence: Interrelations in acquisition and development // Psychol. Rev. 1974. V. 8.N 4.
23. Nelson K. The conceptual basis for language // Sceilen T.B., Wannenmacher W. (eds.) Concept development and the development of word meaning. Berlin — Heidelberg — N.Y.— Tokyo, 1983. P.173-188
24. Werner H. Comparative psychology of mental development. N.Y., 1957.
25. Witkin H.A. et al. Psychological differentiation. Studies of development. N.Y., 1974.
26. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive styles: Essence and origins. Field dependence and field independence. N.Y., 1982.