Приемы учебной работы и овладение ими

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Приемы учебной работы и овладение ими // Вопр. психол.- 1980. - №4.

Приемы учебной работы и овладение ими

(в условиях развивающего обучения)

Е.Н. КАБАНОВА-МЕЛЛЕР

Москва

1. О ПРИЕМАХ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ. ПОНЯТИЕ ПРИЕМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Любая деятельность осуществляется теми или иными приемами (способами). К. Маркс в своем известном высказывании о процессе труда отмечает, что человек осуществляет в нем свою сознательную цель, которая, как закон, определяет способы и характер его деятельности [1].

Так, учитель ставит перед собой педагогические цели, которым подчинены методы обучения и образующие их системы методических приемов (способов). Перед учащимися стоят свои цели в их учебной деятельности, и в соответствии с ними она осуществляется определенными приемами (способами) учебной работы.

Понятие приема (способа) изучалось с разных позиций в советской довоенной психологии труда (С.Г. Геллерштейн и его сотрудники); в связи с вопросами о решении задач (С.Л. Рубинштейн; Н.А. Менчинская); в психологии памяти (А.А. Смирнов); в педагогических работах в области умственного развития (Н.Г. Кутков и др.); в работах, посвященных проблемному методу обучения, психологии обучения русскому языку, проблемам учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.).

В зарубежной психологии некоторые авторы используют понятия, близкие к понятию способ решения задач. Но специальная широкая проблема приемов учебной работы, по-видимому, не разрабатывается. Однако в некоторых работах подчеркивается, что школьники должны усваивать, как надо учиться, овладевать общими способами деятельности (Басуэл), общими способами мышления, которые могут переноситься (Стефенс, Брунер).

В данной статье приемы учебной работы и овладение ими рассматриваются с точки зрения нашей концепции обобщенных приемов и умственного развития учащихся, изложенной в наших работах.

В учебной деятельности большое значение имеют приемы учебной работы, нужные для решения учебных задач [2], которые включают словесный и наглядный компонент и которые требуют взаимодействия рациональной и чувственной стороны учебной деятельности. К таким приемам относятся, например, приемы наблюдения, установление пространственных соотношений, раскрытие причинных связей, разностороннее рассмотрение предмета, абстракция, обобщение, создание образа на основе заданного материала и т.д. [3]

Рассмотрим понятие о приемах учебной работы по его разным параметрам.

Приемы учебной работы состоят из действий, объединенных в большие или меньшие системы. Они могут быть объективно представлены в виде рекомендации, правила, инструкции и т.д. Усвоенный прием, ставший достоянием учащихся, выражается в том, что учащийся может своими словами рассказать о составе приема, переносить его в новые ситуации и использовать в новых условиях. Описания приемов не регламентируют каждый шаг учащегося, а дают лишь общее направление деятельности при решении разных задач, реализуя гибкое управление этой деятельностью. Тем самым: приемы учебной работы нельзя смешивать с алгоритмами и с «алгоритмическими предписаниями», которые характерны для жесткого управления.

Приведем некоторые примеры, иллюстрирующие состав приемов (который, однако, может меняться).

Прием создания мысленной картины местности [4] на основе топографического плана включает в себя ряд действий. Учащийся 1) выбирает, в каком направлении удобнее рассматривать план, и рассматривает его; выбирает плоскость, на которую он поместит свою мысленную картину; 2) представляет элементы поверхности и предметы, дополняя их теми деталями, которые не изображены в условных знаках (что растет на пашне и т.д.); 3) располагает предметы в мысленной картине в определенных пространственных соотношениях - в соответствии с планом, но в трехмерном пространстве; 4) своими словами описывает мысленную картину (или зарисовывает ее).

Отметим также два приема понятийной абстракции, для которых характерно вычленение существенных признаков (внутренних или внешних) в предметах или явлениях.

Один из этих приемов - известный прием изолирующей абстракции, основанный на выделении существенных признаков изучаемых предметов или явлений. Допустим, что речь идет об усвоении учащимся понятия трапеции. Ему предлагаются фигуры, относительно которых он должен каждый раз указать - является ли данная фигура трапецией. Прием изолирующей абстракции в этом случае состоит из следующих действий:

  1. учащийся вспоминает существенные признаки трапеции, выраженные в определении (четырехугольник, у которого две стороны параллельны и две не параллельны);
  2. вычленяет эти признаки в соответствующих геометрических фигурах, отбрасывая (не обращая внимания) так называемые несущественные признаки (величину фигуры, длину сторон и т.д.);
  3. в соответствии с этими действиями дает ответ: признает данную фигуру трапецией или не признает.

Наряду с изолирующей абстракцией в наших исследованиях был выделен и иной прием абстракции - расчленяющей (противопоставляющей). Методологической основой для выделения этого приема послужило известное высказывание В. И. Ленина: «Говоря Иван есть человек, Жучка есть собака, это есть лист дерева и т.д., мы отбрасываем ряд признаков, как случайные, мы отделяем существенное от являющегося и противополагаем одно другому» [5].

Это противополагание существенного и являющегося мы и использовали для характеристики приема расчленяющей абстракции. При его применении в уже описанной задаче он состоит из таких действий:

  1. учащийся вспоминает не только существенные признаки трапеции, но и ее так называемые несущественные признаки, которые могут варьировать в разных трапециях (например, то, что форма трапеции в определенных пределах может быть разной);
  2. в соответствующих геометрических фигурах вычленяет их существенные признаки, одновременно замечает их несущественные признаки, но осознает их как частные, варьирующие признаки (например, он замечает, что форма данной трапеции удлинена по вертикали и т.д.);
  3. затем признает или не признает данную фигуру трапецией.

Одним из важнейших приемов учебной работы является прием разностороннего рассмотрения предмета.

В советской психологии в качестве методологической основы для выделения разностороннего рассмотрения предмета было использовано (И.М. Соловьевым) известное высказывание В.И. Ленина о всестороннем охвате явлений во всех его связях и опосредованиях. В.И. Ленин иллюстрирует это на примере рассмотрения стакана с разных точек зрения. В зависимости от нашей цели, от того, зачем нам нужен стакан, нам важны разные его свойства и мы рассматриваем его в разных связях с другими предметами [6].

В процессе школьного обучения прием разностороннего рассмотрения предмета нужен, например, в тех случаях, когда один и тот же отрезок прямой, проведенный в равнобедренном треугольнике, рассматривается в качестве биссектрисы, медианы и вы соты. В состав этого приема входят следующие действия: 1) в зависимости от решаемого вопроса учащийся вычленяет в этом отрезке разные признаки, существенные для этих понятий (признаки биссектрисы, медианы, высоты); 2) каждый раз он соотносит данный отрезок с разными другими элементами чертежа (с двумя разными углами у вершины треугольника; с двумя равными половинами основания; с двумя прямыми углами у основания высоты); 3) признает рассматриваемую прямую биссектрисой, или медианой, или высотой и использует понятие при решении задачи (доказательстве теоремы).

Приемы учебной работы могут быть разной степени обобщенности, что выявляется и в составе приемов, и в широте их переноса в другие ситуации, например прием создания образа только по описательному тексту или на основе и другого (наглядного) материала: чертежей, схем и т.п.

Приемы учебной работы неразрывно связаны с приемами управления его самим учащимся, (приемами планирования, самоконтроля и т.д.).

2. О ПЕРЕНОСЕ ПРИЕМОВ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ;

(С ОБУЧАЮЩИХ ЗАДАЧ НА ДРУГИЕ)

В явлении переноса (т.е. в использовании приема в новых условиях) следует выделить разные стороны.

(1) В процесс переноса входят; а) основа переноса, состоящая в сопоставлении требований к приемам решения новой и обучающей задачи (в одних случаях учащийся противопоставляет приемы, требуемые этими задачами, в других - устанавливает общее в приемах) [7]; б) диапазон переноса (т.е. круг задач, на которые осуществляется перенос); в) пути (способы) переноса. Мы выделили четыре основные пути переноса, ограничивая их по двум показателям.

Первый показатель: использует ли учащийся прием (в новой задаче в том виде, как он был усвоен) или выполняет добавочные действия с ним (перестраивает прием, комбинирует с другим и т.д.). Учащийся усвоил, например, пользуясь картой, прием определения берегов реки на материале рек, текущих на север; в новом же задании - при определении берегов реки Волги - он должен включить в прием новое действие - мысленный поворот тела (чтобы стать «лицом вниз по течению реки»); тем самым он перестраивает прием.

Второй показатель: как учащийся использует наглядный материал (в новом задании): в том виде, как он дан ему, или преобразует его. Учащийся усвоил, например, прием вычленения (с помощью «указки») таких объектов, которые четко выделены на физической карте; в новом задании, используя этот же прием, он должен вычленить объект (бассейн реки), границы которого замаскированы (коричневой краской, реками аз других бассейнов и т.д.). Выполняя перенос, учащийся мысленно устраняет маскировку, т.е. преобразует наглядный материал.

(2) Условия переноса: а) весьма важны условия, определяющие перенос и относящиеся к обучению и к овладению приемом. Среди них следует выделить два вида условий: внешние (объективные особенности приема, методика его формирования) и внутренние - через которые влияют внешние условия (особенности овладения данным приемом, индивидуальные различия между учащимися и т.д.); б) особо надо выделить условия, относящиеся к новой задаче: внешние (например, сходство и различие между новой и уже знакомой задачей) и внутренние условия (имеющиеся у учащегося знания, нужные для решения новой задачи, индивидуальные различия между учащимися и т.д.).

Случаи переноса приемов можно делить на виды, причем по разным принципам, например по степени активности учащегося или по направлению переноса (с одного наглядного материала на другой; с наглядного материала в мысленную сферу и обратно; в пределах мысленной сферы).

3. О НАХОЖДЕНИИ НОВОГО ПРИЕМА ПРИ РЕШЕНИИ НОВЫХ ЗАДАЧ

Как и в характеристике переноса, в нахождении новых приемов мы выделяем разные стороны (1). Процесс его включает: а) основу (которая является той же, что и в переносе, и заключается в сопоставлении требований к приемам новой и обучающей задачи; б) пути нахождения приемов. Это последнее может осуществляться через уже усвоенный прием (например, учащийся в качестве нового находит прием, обратный усвоенному): после усвоения приема определения берегов реки, установив соотношения (направление течения реки - положение наблюдателя - берега реки), в новом задании, зная, где правый берег реки, учащийся определяет направление ее течения, установив обратные соотношения (берег реки - положение наблюдателя - направление течения реки). Новый прием может быть найден путем обобщения нескольких, усвоенных приемов (это описано в наших работах). Иногда прием находится путем использования уже имеющихся знаний, но без опоры на другие приемы (например, учащиеся, которых не обучали каким-либо приемам создания образа, находят сами прием создания мысленной картины местности по топографическому плану, используя свои знания о том, что такое топографический план и его условные знаки и что такое перспективная картина).

(2) Условия нахождения приема сходны с условиями переноса.

4. О ФУНКЦИЯХ ПРИЕМОВ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ, ИХ ПЕРЕНОСА И НАХОЖДЕНИЯ

Овладение системами обобщенных приемов учебной работы (включая овладение переносом и нахождением приемов), неразрывно связанное с овладением обобщенными приемами управления своей учебной деятельностью, — это важнейший компонент в структуре учебной деятельности [8]. Он повышает организованность, сознательность, активность учения, способствует развитию познавательных интересов. Однако роль обобщенных приемов выходит за пределы учебной деятельности как таковой. Одним из важнейших показателей умственного развития учащихся служат возрастные изменения путей переноса и нахождения приемов (являющихся результатом их межпредметного обобщения) в новых заданиях, учебных и внеучебных.

Вместе с тем следует подчеркнуть необходимость осознанного характера усвоения обобщенных приемов учащимися: их состава, путей их переноса, путей нахождения новых приемов. Только в этом случае будет достигнуто действительное - овладение приемами в качестве компонента в структуре учебной работы, а в то же время и более высокий уровень общей сознательности учебной деятельности школьников.

Одной из основных сторон развивающего обучения является формирование этих обобщенных приемов. Оно должно пронизывать собой поэтому весь процесс обучения. Создание этих приемов, определение их состава должно быть в силу этого одной из важнейших задач учителя, требующих от него творческого подхода к обучению, самостоятельного отыскания приемов решения задач, предлагаемых учащимся и необходимых для полноценного усвоения ими знаний, для развития их мышления.

5. ОВЛАДЕНИЕ ПРИЕМАМИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Важная роль определенных приемов в решении учебных задач естественно ставит вопрос о путях овладения этими приемами в процессе работы.

Рассмотрим этот вопрос на примерах формирования приемов обобщения для познания общего учащимися: понятий и закономерностей, относящихся к изучаемой ими области действительности.

Существуют, как известно, два пути полноценного познания общего, не ограничивающегося усвоением его лишь в общем виде, а наполненного и конкретным содержанием, дающим возможность применения его в разных, охватываемых им конкретных случаях: путь от общего к частному и от частного к общему. Не касаясь сейчас споров о том, какой из этих путей более целесообразен и более соответствует задачам школьного обучения на современном этапе развития школы, которые по этому поводу ведутся, рассмотрим приемы обобщения, осуществляемого обоими этими путями. При этом будем исходить из того, что познание общего может основываться на приемах обобщения, включающих какой-либо один вид абстракции: изолирующую или расчленяющую.

Обратимся сначала к первому из них - с изолирующей абстракцией и прежде всего к приему обобщения от общего к частному. Отметим, что общее в этих случаях раскрывается в общем виде, без опоры на конкретные случаи - в общем виде на основе вербального определения (в котором указываются признаки, присущие общему) и небольшого конкретного материала. Допустим, что осуществляется усвоение учащимися понятия трапеции. После того как производится указанное знакомство с раскрытием этого понятия, учащимся предлагается задача: из заданных геометрических фигур отобрать все трапеции в одну группу. Для решения этой задачи применяется прием, в который входят следующие действия: (1) вспоминание существенных признаков трапеции: (2) вычленение в предложенных фигурах этих признаков (т.е. нахождение общего в частном), без обращения внимания на так называемые несущественные признаки; (3) решение о том, относится ли та или иная из данных фигур к трапеции, и объединение этих фигур в группу «трапеции».

Обратимся к приему обобщения (включающему изолирующую абстракцию) от частного (конкретных предметов и явлений действительности) через их сравнение по существенным признакам к общему понятию. Учащимся (при формировании того же понятия трапеции) дается ряд фигур (трапеций) разной формы и величины и предлагается сравнить их, найти в них общие существенные признаки и сформулировать их: (1) учащиеся выполняют это сравнение; (2) выделяют в них общие существенные признаки, зная, что геометрические фигуры определяются соотношением сторон и углов, и не обращая внимания на несущественные признаки (отбрасывая их); (3) делают вывод - дают определение нового понятия (а учитель сообщает название фигуры).

Такое обобщение через сравнение частных фактов к общему понятию получило название эмпирического в отличие от обобщения путем раскрытия общего (через анализ единичного факта) и распространение его на частные случаи и получившего название теоретического обобщения (С.Л. Рубинштейн). К особенностям этого обобщения автор относит его осуществление «с места» [9].

Методологическим обоснованием правомерности эмпирического обобщения является: а) высказывание К. Маркса, что для выявления продукта труда как свойства товарных тел надо отвлечься от их потребительской стоимости, - это будет уже не стол, пряжа, дом - поскольку все чувственно воспринимаемые свойства в них исчезли (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.23, с.46); б); известное положение В.И. Ленина о трех ступенях познания (чувственное созерцание, абстрактное мышление, практика), связанных между собой.

В практике учебной работы весьма часто наблюдается ошибочное эмпирическое обобщение, особенно у неуспевающих учащихся. Так, например, низменности нередко обобщаются как обязательно покрытые растительностью, что вызывается их условным обозначением на карте зеленым цветом. Это обобщение характеризуется тем, что учащиеся вычленяют несущественные признаки вместо существенных; его результат - ошибочные понятия и образ, а также «связанность частным случаем» при решении задач.

Приведем примеры, иллюстрирующие прием обобщения, включающий расчленяющую абстракцию, и сначала - пример перехода от частного к общему. Учитель, как и в вышеописанном случае формирования понятия трапеции, дает учащимся ряд новых для них геометрических фигур (трапеций), после чего учащиеся в соответствии с требованиями учителя осуществляют следующие действия: (1) сравнивают данные им фигуры, находят в них общие существенные признаки и делают первый вывод (об этих признаках) в виде, суждения, которое образует определение нового понятия (причем учитель называет предложенные фигуры трапециями); (2) затем учащиеся снова сравнивают фигуры, отмечают на этот раз их несущественные признаки и делают второй вывод: какие признаки могут варьировать (например, как может изменяться форма фигуры, соотношение сторон, углов) без нарушения существенных признаков.

В содержание понятия трапеции учащиеся вводят суждения о существенных признаках (определение понятия) и указание на несущественные признаки, причем эти последние суждения охватывают не только имеющиеся в данный момент вариации. Это обеспечивает закономерность «обогащения» содержания и расширения объема понятия: чем более общим является понятие, тем оно включает больше таких суждений - при большей широте последних - и тем самым понятие становится более богатым по содержанию и применяется на более широком круге задач (что отвечает известному положению диалектической логики). Учащиеся наглядно расчленяют оба вида признаков в соответствующем этому понятию образе, например, существенные признаки трапеции мысленно подчеркиваются красным карандашом, а несущественные выражают, например, тем, что мысленно поворачивают чертеж трапеции на 90°, мысленно изменяют ее форму, величину и т.д., не нарушая, конечно, её существенных признаков. Такой образ является обобщенным. Он становится чувственной опорой понятия и служит учащемуся опорой в решении задач.

Каков прием обобщения (включающий расчлененную абстракцию) от общего (известного) к частному? Допустим, что учащимся (после усвоения понятия о трапеции) даются разные геометрические фигуры и предлагается отобрать из них все трапеции в одну группу. Это задание решается приемом, который включает следующие действия. (1) учащиеся вспоминают (с помощью усвоенного понятия и образа) существенные и несущественные (варьирующие) признаки трапеции; (2) рассматривая ряд заданных геометрических фигур, расчленяют их признаки на две указанные группы (осознают, какие признаки и как варьируют в данных фигурах); (3) отбирают все трапеции в одну группу.

Оба указанных приема обобщения (от общего к частному и от частного к общему) могут дополнять друг друга, составляя тем самым двухфазный процесс усвоения общего: сначала один переход, затем другой. Естественно, что это дает более полноценные знания и возможность оперировать ими. Необходимо, чтобы учащиеся ясно сознавали соотношение между обоими приемами.

6. ОВЛАДЕНИЕ ПЕРЕНОСОМ ПРИЕМОВ. ОБОБЩЕННЫЕ ПРИЕМЫ

Перенос приемов характеризуется степенью активности его путей, что зависит прежде всего от степени сходства или несходства новой и обучающей задачи. Чем более сходны эти задачи между собой, тем более элементарным и менее активным будет перенос (хотя и более легким). Несходство задач, усложнение новой задачи повышает активность путей переноса за счет перестройки приема и т.п. (хотя и затрудняет перенос). Эта закономерность (имеющая место при условии, когда учащийся владеет приемами) касается и тех случаев, когда новая задача усложняется за счет замаскированности в ней искомого объекта. Приведем пример. Учащийся усвоил прием вычленения заданных фигур из других, когда они даны как отдельные, незамаскированные. В новой же задаче требуется их вычленить, когда они объединены, замаскированы. Мысленное, устранение маскировки (требующее преобразования наглядного материала) повышает активность путей переноса (хотя и затрудняет его). Тем самым наглядный материал приобретает положительную роль в переносе. Но если учащийся не владеет приемами работы с наглядным материалом, то в новой задаче он не вычленяет фигуры непривычной формы или замаскированные. Это явление в свое время мы выделили как «связанность частным случаем», выражающую отрицательное влияние наглядности на решение задачи. Усложнение новой задачи может быть за счет отвлекающих моментов в ней (занимательности наглядного материала). При соответствующих условиях обучения даже в этом случае учащиеся осуществляют перенос активным путем: они решают новую задачу, преодолевая влияние занимательности.

Если соответствующих условий в обучении нет, то имеет место отрицательная роль занимательного материала, предлагаемого при решении новой задачи. Этот факт в свое время был отмечен А.Н. Леонтьевым, в опытах которого школьникам (младшего возраста) предлагалось сосчитывайте не однородных обычных предметов, а таких, которые вызывали у них живой интерес (рисунки танков). В этих случаях перенос приема счета оказывается у многих детей затрудненным: все их внимание устремлено на сами объекты, а не на сосчитывание их.

В большой степени перенос зависит, как известно, от того, было ли сделано обобщение приема при решении обучающей задачи или нет.

Особенно важна такая закономерность: обобщение приема, включающее расчленяющую абстракцию, раскрывает в содержании приема основные действия и возможности их изменений при переносе. (Это позволило при формировании приемов использовать выдвинутый нами принцип ограничения вариаций материала.)

Но даже после усвоения обобщенного приема учащиеся осуществляют его перенос на новую задачу по-разному, в зависимости от ее особенностей и индивидуальных различий между учащимися. Эта закономерность выражается в следующем: на сходную (с обучающей) задачу все учащиеся данной группы, даже слабоуспевающие, переносят любой прием «с места»; на резко отличающуюся задачу способные учащиеся могут осуществить перенос «с места», а неспособные - постепенным путем, или путем проб и ошибок (или же не реализуют требуемый перенос).

В свою очередь, перенос приемов служит основой овладения обобщенными приемами не только для какого-либо одного из учебных предметов, но и относящихся к разным предметам, преподаваемым в школе. Допустим, например, что требуется овладеть обобщенным приемом рассмотрения одних и тех же объектов в разном аспекте; например, отрезок прямой, проведенной внутри равнобедренного Треугольника, трактовать как медиану, биссектрису и высоту. Чтобы облегчить это разностороннее рассмотрение отрезка, учащийся может выделить на чертеже треугольника то, что поможет ему трактовать данный отрезок по-разному; например, обозначить одним цветом два равных угла у вершины треугольника, другим цветом - два прямых угла основания отрезка, третьим цветом - два равных отрезка в основании треугольника. В решении задач на перенос приема учащийся вспоминает этот чертеж, мысленно видит сочетание разных аспектов, относящихся к. одному и тому же отрезку, возможность трактовки его по-разному, разносторонне. Прием связывается с этим образом и может быть применен и в других случаях, когда какой-либо объект может (или должен) пониматься различно (в зависимости, например, от содержания задачи, которую требуется решить), например, когда одна и та же сторона угла треугольника может рассматриваться как сторона то внутреннего, то внешнего угла этой фигуры. Овладение обобщенным приемом осуществляется на материале разных учебных предметов, когда учащийся разносторонне рассматривает, например, географические объекты (горы, отмечая их высоту, направление и т.д.), биологические факты (раскрывая их как причины одних явлений и как следствие других). В состав обобщенного приема учащийся включает помимо основных действий суждения о возможных их вариациях (например, рассмотрение заданного предмета в указанных аспектах или предварительный выбор и самого предмета/и аспектов его рассмотрения). Обобщенные приемы связываются с особыми обобщенными образами (мысленными картинами), как показано в наших работах ив исследовании Л.Г. Ивановой. В результате межпредметного обобщения учащиеся овладевают обобщенными приемами, важными для умственного развития учащихся, самостоятельности их мышления; Приведенный в качестве примера обобщающий прием разностороннего рассмотрения одного и того же объекта весьма важен для развития диалектического мышления, для познания данного объекта во всех его связях и опосредствованиях, что составляет существенную, необходимую особенность этого мышления (напомним, как возможность такой разносторонней, многоплановой характеристики одного и того же объекта была показана В.И. Лениным на примере стакана).

Все сказанное свидетельствует не только о высокой значимости формирования приемов (частных и обобщенных) решения учебных задач, но и о необходимости большой творческой работы по конструированию приемов для различных тем каждого учебного предмета и отражения их в учебниках. Эта работа целиком ложится на методистов и учителей школы, поскольку она должна делаться специалистами в той или иной Области обучения. Она несомненно является трудоемкой, но вместе с тем она сторицей окупится выполнением той задачи, которая сейчас стоит перед нашей школой как одна из наиболее актуальных ее задач: давать школьникам не только знания, но и систему приемов учебной работы, развивать их мышление, совершенствовать их общее умственное развитие.


[1] См. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е. изд., т.23, с.189
[2] Термин «учебная задача» мы используем в распространенном значении — как все то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения.
[3] Классификация приемов учебной работы в курсе географии дана Т.П. Герасимовой (1978).
[4] Термин «мысленная картина» мы считаем (как и многие другие психологи) синонимом терминов «зрительное представление», «зрительный образ», означающим наглядное знание.
[5] Ленин В.И. Полн. собр. соч., т.38, с.326
[6] Ленин В.И. Полн. собр. соч., т.32, с.71-72
[7] В такой постановке вопроса мы учитываем положение А.Ц. Пуни о том, что психологическим механизмом переноса спортивных навыков является осознание общности в выполнении действий (в двух задачах), установление сходства и различия между этими действиями. Выдвинутое С.Л. Рубинштейном положение об обобщении задач как основы переноса мы считаем спорным.
[8] Как это показано в наших работах последних лет, было достигнуто овладение обобщенными приемами учебной работы и управления ею учащимся как важный компонент в структуре учебной деятельности.
[9] Методологической основой теоретического обобщения является, как известно, путь, использованный К. Марксом в «Капитале» (от теории диалектического материализма к анализу конкретных явлений) и высказывание В.И. Ленина об этом пути (Полн. собр. соч., т.29, с.301). Мы не касаемся здесь концепции теоретического содержательного обобщения В.В. Давыдова, как более сложной.

В наших работах и в исследовании Э. Газиева показано, что использование любого приема обобщения может осуществляться как «с места», так и постепенно.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки