Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке // Вопр. психол.- 1986. - №3.

Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке

И.М. ВЕРЕНИКИНА

Проблема конфликтности в подростковом возрасте неоднократно рассматривалась в психолого-педагогической литературе [5], [9], [10]. В одной из недавних публикаций журнала «Вопросы психологии» уже приводились материалы о конфликтных взаимоотношениях подростков со сверстниками [8]. В данной работе мы остановимся на анализе возникающих на уроке конфликтов подростков с учителем.

Известно, что неблагополучие во взаимоотношениях между учителем и учащимися, неудовлетворенность потребностей детей в позитивных отношениях, со взрослыми имеют многосторонние отрицательные последствия для развития личности ребенка. Особое значение эта проблема имеет в подростковом возрасте, когда происходит актуализация деятельности по усвоению норм и способов человеческих взаимоотношений [11]. Так называемые конфликтные формы поведения возникают, когда не учитываются возрастные изменения в требованиях подростка к формам общения, не меняется само содержание взаимоотношений взрослого с ним [5], [10]. Очень часто общение учителя с учениками-подростками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающих учителю возможность контролировать, запрещать, наказывать, требовать подчинения и т.п. Такой тип отношений не соответствует основным возрастным особенностям подростка, прежде всего - новому представлению о самом себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым [8]. Поэтому, сталкиваясь с конфликтным поведением подростков на уроке, учителю важно видеть за этим не столько отрицательные качества учащихся, сколько проявление неудовлетворенности ребенка во взаимоотношениях с учителем, складывающихся в учебном процессе.

Для предотвращения конфликта, а также, если он все-таки произошел, для использования его в конструктивных целях необходимо установить его истинные причины, понять его строение и смысл. Объективный анализ конфликтной ситуации позволяет вы членить ее основную структуру, составными частями которой являются участники конфликта (оппоненты) и объект конфликта.

Объект конфликта - то, из-за чего возник конфликт между оппонентами, на что претендует каждый из его участников. Объект конфликта может быть как материальным (например, какая-нибудь престижная вещь), так и идеальным (например, правило поведения, статус в коллективе и т.п.) Оппоненты и объект конфликта, со всеми их отношениями и характеристиками, составляют конфликтную ситуацию, которая всегда предшествует собственно конфликту и может существовать задолго до его возникновения, никак не проявляясь. Чтобы конфликт произошел, нужны действия а стороны хотя бы одного из оппонентов (инициатора конфликта), направленные на овладение объектом. Тогда конфликтная ситуация перейдет в собственно конфликт - прямое, открытое столкновение оппонентов, претендующих на один и тот же объект. Разрешение конфликта может считаться окончательным только в том случае, если устранена конфликтная ситуация, предшествовавшая ему.

Каждый участник конфликтного взаимодействия может выступать как от своего лица, так и от лица коллектива (организации, общества в целом), отстаивая соответственно либо сугубо личные интересы, либо интересы коллектива, что определяет ранг оппонента. Ранг оппонента минимален, когда защищаются исключительно собственные, индивидуалистические интересы, и максимален, когда оппонент защищает интересы общества в целом [3].

Проанализируем один из примеров конфликтной ситуации, описанной завучем сельской школы.

Ситуация 1. «Конфликт произошел между молодой учительницей рисования, только начинающей работать в школе, и учеником VI класса Игорем К., трудным, вспыльчивым мальчиком из неблагополучной семьи, не пользующимся авторитетом в классе.

Шел урок рисования, учительница огласила отметки, выставленные детям за работы, выполненные на прошлом уроке. Игорю К. показалось, что учительница поставила ему заниженную отметку. Он грубо обозвал учительницу и вышел из класса. Учительница велела передать Игорю, чтобы к ней на урок он больше не являлся. После уроков по решению классного руководителя Игоря пригласили на актив класса для обсуждения случившегося. Выслушав высказывания, своих товарищей, он осознал свой поступок. На следующем уроке рисования Игорь при всех извинился перед учительницей. Затем на классном часе был проведен диспут на тему «Скажи мне: всегда ли ты правильно поступаешь?». Игорь дал полную характеристику своему поведению. Конфликт был разрешен».

В данном случае перед педагогами встала задача установления нормальных взаимоотношений между учителем рисования и учеником, нарушившим дисциплину. Для этого нужно было, чтобы ученик осознал свой поступок и извинился перед учителем. Самым простым было бы с помощью административных мер (например, вызов к директору, на педсовет, двойка по поведению) осудить Игоря К. и велеть извиниться. Однако классный руководитель использовал иную стратегию: в разрешении конфликта он опирался на коллектив класса, понимая, что именно мнение сверстников наиболее значимо для подростков и поэтому коллективное обсуждение будет иметь наибольший эффект. После беседы на активе класса Игорь извинился перед учительницей в присутствии всех ребят (для подростка публичное признание своей вины - дело нелегкое). Затем на диспуте классный руководитель предоставил детям возможность выработать коллективную точку зрения на то, как надо себя вести. На этом, как отмечает завуч школы в конце своего рассказа о случившемся, конфликт был исчерпан.

Чтобы аргументированно оценить стратегию разрешения данного конфликта, постараемся проанализировать его структуру. Участниками конфликта (оппонентами) являются, с одной стороны, учитель рисования, с другой стороны - трудный ученик. Из-за чего произошел конфликт, т.е. что является его объектом? На первый взгляд может показаться, что объектом конфликта является отметка. Но сама по себе отметка могла и не вызвать конфликта. Скорее, она послужила лишь поводом для раскрытия той конфликтной ситуации, которая сложилась ранее. Конфликтная ситуация, как уже отмечалось, характеризуется особенностями и взаимосвязью ее элементов - оппонентов и объекта. Каковы же особенности конфликтной ситуации в данном случае?

Рассмотрим прежде всего особенности инициатора конфликта - трудного ученика, не имеющего авторитета среди одноклассников и учителей. В психологических исследованиях было показано, что неумение найти свое место в коллективе часто определяет характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших школьных оценок, даже в том случае, когда их знания им не соответствуют [2]. Это явление свидетельствует об особом значении, которое имеет для подростков положение хорошего ученика. Ни до этого возраста, ни после отметка не имеет подобной сверхценности: у младших школьников она имеет значение признания учителем их стараний, у старших - приобретает свой прямой смысл показателя знаний. Если учителем не учитывается специфика отношения подростков к отметкам, то между ними может возникнуть так называемый смысловой барьер ([4], [9]), т.е. для них отметка будет иметь разный смысл: для учителя она выступает как показатель качества выполненного задания, для ученика-подростка - это отношение к нему учителя, оценка его как личности, его положения в классе. Особенно остро это проявляется во взаимоотношениях с неуспевающими учениками. Постоянная оценочная ситуация, в которой они, как и остальные дети, систематически находятся на уроке, оказывается для них весьма неблагоприятной, закрепляя за ними положение плохого ученика. Естественно, что в такой ситуации плохая отметка может быть воспринята подростком (особенно, если он неуспевающий ученик) как личное оскорбление, что и произошло в рассматриваемом случае. Интересно, что педагог, описавший конфликт, расценил это по-иному, что видно из текста: «Игорю показалось, что учительница поставила ему заниженную отметку», т.е. у педагога не возникает и сомнения в том, что для ученика отметка может иметь какой-либо иной смысл, кроме прямого.

Итак, Игорь К. воспринял выставленную ему отметку как несправедливое отношение к нему со стороны учителя, как очередное подтверждение его положения плохого ученика. Очевидно, что в данной ситуации его реакция на отметку носит защитный характер, являясь формой протеста против сложившегося отрицательного отношения к нему со стороны учителя и одноклассников. Как же Игорь К. мог защищаться? Пойти на конфликт с учителем, подвергая сомнению справедливость выставленной им отметки. Здесь впервые возникает собственно конфликтное взаимодействие, начатое по инициативе ученика. Объектом конфликта становится право учителя оценивать ученика. Совершенно ясно, что оспаривать это право на уровне «ученик - учитель» бесполезно, потому что учитель как оппонент сильнее ученика, что Игорь интуитивно чувствует. Грубо оскорбив учительницу (возможно, что для трудного ученика - Игоря К. - это уже стало привычным), он переводит тем самым конфликт из сферы деловых взаимоотношений в сферу личных, где происходит подмена оппонентов: ими стали уже не учитель и неуспевающий ученик, а подросток Игорь К. и оскорбленная им молодая женщина. Здесь уже нельзя сказать однозначно, кто из них окажется сильнее как оппонент. Многое будет зависеть от того, на чью сторону встанет класс. В данной ситуации ученики, скорее всего, не поддержали бы Игоря, он понял это и, не дожидаясь, пока класс осудит его, вышел.

Стремясь не только погасить конфликт, но и использовать его в воспитательных целях, классный руководитель удачно применил метод воздействия через коллектив. Избранная тактика является адекватной подростковому возрасту: именно в коллективе, в частности в совместном обсуждении (на активе и на диспуте), наиболее прочно усваиваются нормы поведения. Теперь посмотрим, насколько избранный педагогом способ разрешения конфликта соответствует задаче устранения той конфликтной ситуации, которая предшествовала ему, имея в виду, что конфликт может считаться разрешенным только в том случае, если ликвидирована обусловившая его конфликтная ситуация.

Из вышеприведенного анализа видно, что одной из составных частей конфликтной ситуации явились несложившиеся взаимоотношения с коллективом класса, которые, конечно, не удовлетворяли Игоря К. Метод коллективной работы с подростками предоставляет большие возможности для коррекции межличностных отношений в классе. Однако здесь очень многое зависит от конкретного содержания и форм работы с коллективом. В частности, в данном случае на диспуте, важнее было бы обсудить не то, как правильно себя вести (что, конечно, само по себе необходимо), а прежде всего проблемы, связанные с коррекцией положения Игоря К. в классе: к примеру, впрямую не соотнося тему диспута с произошедшим конфликтом, на конкретных случаях рассмотреть и обсудить с подростками, за что уважают пионера, подчеркнув, что в каждом есть качества, достойные уважения. Но главным направлением коррекционной работы является включение подростка в какую-либо соответствующую интересам и возможностям ребенка деятельность, в которой он может добиться успеха, проявить себя с лучшей стороны, что поддержало бы в нем самоуважение и заставило бы товарищей поверить в него. Это могут быть самые разнообразные виды общественно полезной деятельности [11]. В психологической литературе описывается, например, ситуация, когда неуспевающим ученикам-подросткам доверялось оказывать помощь в выполнении домашних заданий неуспевающим детям младших классов, что способствовало изменению позиции подростка в системе коллективных отношений, изменило его общее отношение к учению и в конечном счете улучшило успеваемость [7].

Еще одной особенностью рассматриваемой конфликтной ситуации является «смысловой барьер», существующий между учителем рисования и учеником по отношению к отметке. Для его устранения прежде всего необходимо, чтобы учительница рисования поняла, что она является непосредственным участником (одним из оппонентов) конфликта и в определенной мере способствовала его возникновению. Оценки, которые выставляет учитель, должны безусловно соответствовать действительным знаниям детей. Здесь от учителя требуется большой такт. Важно не только, какую отметку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен точно знать, за что конкретно учитель поставил отметку и чего он ждет от него в следующий раз. В данной ситуации конфликта могло бы и не произойти, если бы учительница не просто сообщила отметку, а произнесла бы ее, скажем, с такой оговоркой: «Работа Игоря К. выполнена со вкусом, в ней красиво подобраны цвета, однако не выдержаны пропорции, рисунок не вполне удачно расположен на листе. Так что пока, и я думаю, что Игорь со мной согласится, оценка не может быть выше тройки».

Содержательная сторона оценки в данном примере выбрана нами произвольно, она может быть и другой, но бесспорно то, что в любом детском рисунке всегда можно найти положительную сторону. Хорошо, если бы на уроках вообще вошла в традицию дифференцированная, подробная и содержательная оценка результатов учебной деятельности детей, в которой были бы отражены и положительные, и отрицательные стороны их работы, оценивалось бы их продвижение в освоении предмета и определялись пути преодоления ошибок и недостатков. Такая оценка будет способствовать формированию правильного отношения ребенка к отметке как оценке его успехов и недочетов. Ученик будет чувствовать со стороны учителя уважительное отношение к его человеческому достоинству, что укрепит веру подростка в свои силы, поддержит стремление стать лучше.

Итак, мы видим, что рассмотренный конфликт не может считаться исчерпанным. Конфликтная ситуация осталась, и если не будет проведена специальная работа по ее устранению, то она вновь и вновь будет выливаться в открытый конфликт, со временем все усугубляясь. Ситуация длительной неудовлетворенности таких существенных для подростка потребностей, как уважительное отношение к его личности со стороны учителя и потребность занимать достойное положение в коллективе класса [2], [10], может привести к тому, что у ученика произойдет «внутренний отход от школы» (по терминологии А.Н. Леонтьева), т.е. взаимоотношения с одноклассниками и учителями утратят для него личностный смысл, а это означает, что школа потеряет возможность оказывать на него воспитательное воздействие [6].

Рассмотрим еще один пример, в котором педагог понимает это и использует в своей работе. Случай взят из рассказа учительницы сельской школы. Приведем текст дословно.

Ситуация 2. «Конфликт произошел между мной - учительницей рисования, только пришедшей в школу после окончания художественного училища, и учеником VII класса. Этот класс все учителя не любили: там были собраны самые трудные ученики... Я же была полна энтузиазма, тщательно готовилась к каждому уроку. На очередной урок я подобрала красивый натюрморт - вазу и яблоко, подробно объяснила, как надо строить рисунок. Когда все ученики приступили к работе, стала ходить от парты к парте и помогать ребятам в работе. И вдруг слышу за спиной похихикивание, оборачиваюсь и обомлела: на последней парте стоит кирзовый сапожище, а за партой сидит верзила-второгодник и ухмыляется. Я смотрю на него в замешательстве и не знаю, что делать. Первым желанием было отругать ученика, но я сдержалась. А ученик только и ждал скандала. Он привык к этому. Подошла к нему, улыбаясь, спросила, как его зовут (я еще не всех знала по имени). Затем, обратившись к нему по имени, спросила, собирается ли он рисовать сапог вместо поставленного мной натюрморта. Сказала, что расстояние между натурой и рисующим слишком близкое, принесла стул, поставила сапог на стул, села рядом и стала объяснять поэтапное построение изображения сапога. Помню, даже нашла в нем цилиндрическое тело. А ученику (его звали Гришей) сказала, чтобы он сам постарался закончить рисунок: хорошо заштриховать и решить рисунок тонально. Гриша просидел весь урок в дырявом носке, но с рисунком справился. В конце урока я тихо сказала ему, чтобы он скорее надевал сапог, пока никто не заметил дырки. В конце урока я обычно разбирала рисунок каждого. Гришин рисунок я похвалила и назначила Гришу своим помощником. С тех пор мы с ним подружились. А в классе теперь всегда была спокойная рабочая обстановка. Если кто-то из учеников нарушал дисциплину, я делала вид, что очень занята с другим учеником, и просила Гришу подойти к нарушителю и напомнить, что идет урок. Стоило Грише только приподняться, как тот тут же стихал. Этот сапог я запомнила на всю жизнь. А из этого случая вывела для себя несколько правил: что бы ни случилось, не выгонять ученика из класса и не обращаться к администрации (это собственная слабость); решать все спокойно и по возможности с улыбкой; помогать трудным детям почувствовать, что они тоже достойны уважения, поддержать в них чувство собственного достоинства».

Проанализируем структуру данного конфликта. Его участниками (оппонентами) являются, как и в предыдущей ситуации, с одной стороны - трудный ученик, с другой стороны - молодая учительница рисования. В чем состоит конфликтная ситуация, обусловившая данный конфликт? Прежде всего - в недостатках предшествующего воспитания ученика Гриши, а главное, в том, что он - второгодник, трудный ученик. Ведь двоечник не только тот, кто занимает низшую ступеньку в пятибалльной шкале, измеряющей уровень учебных успехов. Эта шкала всегда имеет социальный подтекст. Она определяет требования к ученику со стороны общества, школы, учителя, родителей и его неспособность (в отличие от других) удовлетворить эти требования. Это неизбежно ставит его на последнее место. Он оказывается худшим в глазах других, но не желает быть таким в собственных глазах. Ребенок пытается отстоять собственное достоинство, и именно это стремление вызывает его отрицательное отношение к учению: повышенную эффективность, стремление уйти от оценочных ситуаций и т.п. [7]. неудовлетворенность Гриши во взаимоотношениях с учителями привела к тому, что он невольно и от нового учителя ожидал соответствующего отношения к себе как к плохому ученику, второгоднику. Считая, что в общении с учителем на деловом уровне («ученик - учитель») он не может рассчитывать на уважительное отношение к себе, Гриша стремился перевести это общение на личностный уровень, где он, видимо, уже не раз чувствовал себя сильнее учителей (по словам учительницы, Гриша привык к скандалам, а ведь «скандал» - это всегда проявление слабости со стороны педагога).

Объектом конфликта здесь является норма поведения ученика - его обязанность соблюдать дисциплину на уроке. Однако конфликта не произошло. Поняв, чем вызвано конфликтное поведение ученика Гриши, учительница преодолевает конфликт, не дав ему развиться. Обращение к административным мерам, конечно, быстро восстановило бы дисциплину, но не разрешило бы конфликта, так как лишний раз подчеркнуло бы, что Гриша - плохой, недисциплинированный ученик, т.е. вернуло бы его как раз к тем отношениям, от которых он стремился уйти. Приняв «игру» Гриши, учительница дала ему понять, что не собирается выяснять с ним, кто сильнее, и не стремится насильно подчинить его себе. Она продемонстрировала заинтересованность и уважение к его - пусть глупому, но его - поведению, показав, что готова к общению на равных, чего в конечном счете и хотел ученик, скорее всего, не осознавая этого. Погасив конфликт в самой начальной стадии, учительница поняла, что одноразовым воздействием конфликтную ситуацию исчерпать не удастся. Она дала Грише ответственное поручение (быть ее помощником), которое позволило ему укрепить веру в себя, поднять свой авторитет в глазах уважаемого взрослого и одноклассников. Таким образом, учительнице удалось не только предотвратить развитие конфликта, но и использовать его в коррекционных целях.

Рассмотрим еще одну ситуацию, близкую к предыдущей по способу разрешения конфликта, использованному учителем.

Ситуация 3. Случай произошел с начинающим учителем на уроке в VII классе. Вот что рассказал учитель: «Вхожу в класс и вижу: все ученики стоят на партах и сильно кричат. Я вначале был поражен происходящим и некоторое время не знал, что предпринять. Потом решительно направился к столу, бросил на пол портфель, прыгнул на стол и стал по журналу отмечать присутствующих. В классе сразу все стихло, и через минуту все учащиеся сели на свои места. С тех пор они ни разу не нарушали дисциплину».

На первый взгляд кажется, что данный конфликт имеет мало общего с описанным выше (ситуация 2), что найденное здесь педагогом решение конфликта чисто интуитивно («удачная находка») и невозможно выявить какие-либо закономерности. Посмотрим, так ли это. Оппонентами данного конфликта являются, с одной стороны, молодой учитель, с другой стороны, в отличие от предыдущих ситуаций, не один ученик, а весь класс. В чем объект конфликта, на что направлены конфликтные действия его инициаторов, сказать сразу нелегко. Своим намеренным нарушением правил поведения на уроке дети как бы отказываются от обязанности подчиняться учителю. Учитель же вправе требовать подчинения. Таким образом, объект конфликта - обязанность учеников подчиняться учителю. Почему дети идут на конфликт? Чтобы ответить на этот вопрос, постараемся вообразить ту конфликтную ситуацию, которая предшествовала собственно конфликту.

Здесь, в отличие от рассмотренных выше ситуаций, она не может быть обусловлена индивидуальными характеристиками учеников, так как в конфликте участвовал целый класс. Другой оппонент - молодой учитель, который только-только начал работать с данным классом, поэтому конфликтное поведение детей вряд ли могло быть вызвано какой-либо оплошностью учителя. Отказываясь от выполнения принятых норм поведения на уроке, ученики тем самым стремятся (неосознанно, конечно) перевести общение с учителем из сферы деловых взаимоотношений опять же в сферу личностного взаимодействия. Почему это происходит? Логично предположить, что ученики, вызывая учителя на личностное общение, как бы проверяют его, каков он как человек. Как учитель он, конечно, сильнее, а вот как личность - сумеет ли он выйти из трудной ситуации? Проверяется, насколько учитель, как личность, соответствует тому положению руководителя в классе, которое предоставлено ему официально. Однако такое видение содержания конфликта ставит перед учителем очень узкую задачу: доказать ученикам, что он сильнее, при этом собственно воспитательные проблемы остаются в стороне.

стремление подростков к личностному общению с учителем, по нашему мнению, обусловлено прежде всего их потребностью в равноправном общении со взрослыми. В рассматриваемой ситуации учитель, понимая это, не спешит использовать свои права и заставить детей подчиниться. Наоборот, он наглядно им демонстрирует, что не собирается меряться с ними силой, а готов взаимодействовать с ними на равных. Как отмечалось, объектом конфликта является обязанность учеников подчиняться учителю, однако учитель не стал настаивать на этом праве.

Конфликт не всегда удается предотвратить. Если же он произошел, то необходим его объективный анализ, который поможет педагогу преодолеть отрицательное эмоциональное отношение к нему и погасить его как можно скорей. Конфликт не возникает на пустом месте, он всегда является следствием определенной конфликтной ситуации и в этом плане имеет большое диагностическое значение. Вычленение в конфликтной ситуации основных ее структурных элементов (оппонентов и объекта) показывает, что сам педагог нередко является непосредственным участником конфликта, а значит, его разрешение во многом зависит от того, как педагог сможет оценить и изменить свою позицию по отношению к учащимся. Здесь перед педагогом открываются большие возможности для установления с подростками таких взаимоотношений, которые необходимы для полнейшей реализации воспитательной функции учебной деятельности. Конечно, учителю-предметнику не всегда легко среди забот об усвоении учебного материала найти время для специальной работы по построению взаимоотношений с учениками, для детального анализа возникающих в учебном процессе конфликтных ситуаций. Тем не менее каждому учителю необходимо всегда видеть в ученике развивающуюся личность, так как первостепенная задача школы - воспитать человека не просто как носителя определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения [1].


[1] О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сб. документов и материалов. М, 1984. - 112с.
[2] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 446с.
[3] Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. внимание: конфликт!  Новосибирск, 1983. - 142с.
[4] Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопр. психол. 1984. №2. C.99-106
[5] Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психол. 1972. №2. C.25-39
[6] Леонтьев А.Н. Обучение и воспитание должны быть ориентированы на будущее // Вопр. философ. 1973. №11. C.30-33
[7] Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. - 64с.
[8] Лозоцева В.Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками // Вопр. психол. 1986. №1. C.79-86
[9] Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976. - 64с.
[10] Сулейменова С.М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и учащимися: Автореф. канд. дис. М., 1980. - 20с.
[11] Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития личности и решение актуальных задач воспитания // Вопр. психол. 1984. №2. C.43-51
Поступила в редакцию 25.VI 1985г. 

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки