Одной из наиболее остро стоящих проблем в психологии является проблема развития человека, его личностных и интеллектуальных возможностей и их диагностика.

При изучении личностной обусловленности мышления у младших школьников нами было выявлено, что основным показателем уровня общего психического развития у детей этого возраста является понимание ими условности речи: чем лучше ребенок понимает переносный смысл, - тем выше его уровень общего психического развития. (9)

При тестировании понимания детьми условности, переносного смысла нами велось выявление трех уровней развития этого показателя, - при работе с метафорами, с пословицами и с баснями, – что позволяло более достоверно и дифференцировано судить о степени его развития у учащихся.

Констатация этого факта и его последующее широкое применение на практике при диагностике детей младшего школьного возраста при индивидуальном и фронтальном обследовании ставит вопрос о его обусловленности. Размышлениям на эту тему и посвящена настоящая работа.

Сопоставление полученного результата с известным фактом обусловленности низкого уровня развития ребенка конкретностью его мышления, позволяет нам выдвинуть предположение о том, что в их основе лежит единое по смыслу, но различное по характеру взаимодействие разных планов сознания субъекта.

Рассмотрим указанные показатели в контексте диалектического понимания процесса развития, которое, по отзывам философов-диалектиков (Э.В. Ильенкова, А.С. Арсеньева, В.С. Библера, Ф.Т. Михайлова) было характерно для подхода Л.С. Выготского.

Рассмотрение в контексте этого подхода человека, как саморазвивающейся открытой системы, в единстве его взаимоотношений с окружающей средой, позволяет охарактеризовать особенности развития его психики, понять истоки и природу описанных особенностей.

Поскольку человек живет в двойственном, по своей природе, мире (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ю.М. Лотман, и др.), то любую выполняемую им деятельность следует рассматривать как имеющую двойственную природу. Это означает, что субъективный мир человека и существующая вокруг него реальность, находясь в постоянном взаимодействии, порождают двояко детерминированную активность субъекта. Поэтому практически, любую активность (деятельность, общение, поступок) можно рассматривать, или, как деятельность, имеющую двойственный характер побудительности, или же как две совершенно разные по своему характеру сферы сознания (деятельности), - операционально–техническую и смысловую, - находящиеся в постоянном взаимодействии.

Двойственный характер побудительности, соответствуя двойственности выполняемой человеком деятельности, проявляется в одновременной ориентации человека на внешний и на внутренний мир, в умении согласовать характер их побудительности между собой. И, если один мотив, направленный на решение внешней задачи, чаще всего характеризует сознательно поставленную конкретную цель (то, что делается), то другой мотив, отражая глубинную смысловую ориентацию личности (то, ради чего что–то делается), не всегда осознается. Тогда любую активность субъекта можно рассматривать как равнодействующую двух факторов, - т.е,, двух сфер сознания, - в результате взаимодействия которых порождается «я» субъекта, развивается его психика (подробнее см. 8).

Поэтому о полноценном творческом развитии субъекта мы можем говорить только тогда, когда задействованы примерно в равной степени обе составляющие, т.е., когда субъект способен одновременно изменять себя и внешний мир. В этом случае «... сама жизнь, сам образ жизни человека оказывается предметом его собственной деятельности, воли, сознания, внимания. Это - способность выйти за свои собственные пределы в своей деятельности» (4, с.49).

Именно в этой роли преодоления «оков» привычного и уже известного мы видим развитие такой способности субъекта, как понимание условности речи, в отличие от конкретности мышления, препятствующей развитию этой возможности.

Сосредоточим внимание на основных особенностях взаимодействия смысловой и операционально–технической сфер (деятельности) сознания.

Диалогическое общение, согласно концепции В.С. Библера, предполагает расщепление логического движения на две антиномические ветви: на рассудочную логику и логику интуиции, что, на наш взгляд, можно рассмотреть как диалог сознания и латентного бессознательного (терминология заимствована у З. Фрейда).

Таким образом, процесс психического развития человека мы можем охарактеризовать как постоянное взаимодействие смысловой и операционально–технической сторон осуществляемой деятельности (сознания), где одна из них является стимулом развития второй. Однако, такой процесс оказывается возможным лишь в случае, если смысловая сфера сознания субъекта оказывается достаточно развитой, что позволяет ему ориентироваться на запросы собственного «я» в процессе диалога. В противном же случае, при доминировании операционально–технической стороны сознания над смысловой, имеет место функционирование, подчиняющееся конкретной ситуации, практически, без обращения субъекта к себе, к своему «я».

Ситуация же преодоления внутренними субъективными факторами внешних ситуативных факторов или условий (но не наоборот!) может считаться развивающей личность.

Изначальное развитие этой двойственности (начиная с 3–х лет) в процессе их параллельного становления, обеспечивая их постоянное взаимодействие, ведет к гармоничному развитию личности, определяемому нами как равномерное развитие выделенных сфер сознания.

Этот процесс очень хорошо смоделирован в школе Диалога культур (В.С. Библер) и в школе развивающего обучения (В.В. Давыдов, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы), где дети имеют возможность реализовывать свои личностные и интеллектуальные качества, постоянно перенося акцент с одного плана деятельности на другой, что соответствует взаимодействию двух выделенных сфер сознания.

Эти две мотивационные составляющие, одна из которых направлена на достижение рациональной и конкретной цели, а другая, направленная на актуализацию развивающихся и определенных лишь интуитивно, в общих чертах, потребностей субъекта, представляют собой единое целое. В реальной жизни человека они тесно переплетены друг с другом, а взаимодействие их между собой следует рассматривать как проблему соотношения разных «деятельностей» сознания», т.е. как одну из основных проблем психологии, по определению Л.С. Выготского (6).

Можно предположить, что понимание условности речи, ее символических форм является одновременно условием и следствием взаимодействия указанных сфер сознания, обеспечивающих определенный уровень общего психического развития детей.

Подтверждение высказанной мысли мы можем найти в работах А.Ф. Лосева. Так, согласно его определению, «термин «символ» этимологически связан с греч. глаголом . . . - соединяю, сталкиваю, сравниваю. Уже эта этимология указывает на соединение двух планов действительности, на то, что символ представляет собой арену встречи известных конструкций сознания с тем или иным возможным предметом этого сознания. » (6, с.10).

Диалогическая природа сознания человека, на наш взгляд, может быть рассмотрена в качестве объяснительного принципа для описания условий, обеспечивающих и стимулирующих указанную «встречу» (и соединение) при определенном характере взаимоотношений указанных сфер сознания.

Если конкретность мышления, можно определить как однозначную и постоянную связь выделенных сфер сознания, то понимание условности, переносного смысла, - т.е., символических форм речи, - можно, на наш взгляд, увязать с разнообразными и различными по своему характеру взаимоотношениями между ними. Однако, немаловажным условием для формирования этих особенностей мышления, видимо, является степень зрелости каждой из сфер сознания. Но это требует дополнительного исследования проблемы.

Теоретическое обоснование проблемы можно сформулировать, опираясь на положения концепции А.Ф. Лосева о развитии символа в сознании человека. (7, 8.).

«Как идеальная конструкция вещи символ в скрытой форме содержит в себе все идеальные проявления вещи и создает перспективу для ее бесконечного развертывания в мысли, перехода от обобщенно–смысловой характеристики предмета к его отдельным предметным единичностям. Символ является, т.о., не просто знаком тех или иных предметов, но он заключает в себе обобщенный принцип дальнейшего развертывания свернутого в нем смыслового содержания.» (8, с.10, курсив мой.).

Из сказанного становится понятной обнаруженная нами взаимосвязь между пониманием детьми условности речи и уровнем их общего психического развития, заключающаяся, видимо, в реализации «обобщенного принципа дальнейшего развертывания свернутого в нем смыслового содержания.»

Именно на этом принципе, на наш взгляд, строятся различные развивающие технологии обучения, предоставляющие возможности одновременной активации смысловой и операционально–технической деятельностей, что соответствует процессу взаимодействия соответствующих сфер сознания.

В отличие от них всевозможные методы пассивного усвоения предполагают лишь «доведение до сведения» определенных знаний, что позволяет «усвоить» их лишь в качестве некоторой информации, практически, безотносительно к имеющемуся опыту.

Итак, понимание условности, переносного смысла, согласно полученным данным (8), служит показателем уровня умственного развития детей, выявляя то, насколько глубоко тот или иной ребенок проникает в суть, в смысл сказанного, прочитанного, - с одной стороны, и, как бы порождая механизм этого развития, - с другой.

Как показывают предварительные исследования, процесс освоения детьми условности речи в соответствующем возрасте, способствует расширению возможностей их сознания. Поэтому при развитии у детей понимания условности речи чрезвычайно важен используемый метод развития. Дети должны не просто заучить содержание метафорических выражений, – для них важен сам процесс их освоения, когда выбор осуществляется по желанию из большого числа предъявленных метафор, так как именно в нем развивается потребность детей в анализе и осмыслении речи. (Следует учесть, что способность и потребность в осмыслении любой реальности, являясь более общим качеством, проявляется не только в отношении речи).

Оптимальной формой решения такой задачи может являться попытка поиска детьми сходных по смыслу выражений (метафор, пословиц), самостоятельный подбор их к басням, но ни в коем случае ни заучивание готовых «верных» решений. А наиболее благоприятным возрастом для этого, на наш взгляд, является старший дошкольный и младший школьный возраст, когда развитие обеих сфер сознания уже, как правило, достигло должного уровня.

Литература

1. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М. 2001.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
3. Библер В.С. Мышление как творчество. М., 1975.
4. Библер В.С. Самостоянье человека. Кемерово, 1993.
5. Выготский Л.С. Психика, сознание, бессознательное // Собр. соч., т.1, , 1982. С.132-148
6. Выготский Л.С. Проблема доминантных реакций» // Проблемы современной психологии. Л., 1926. с.100-123
7. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М., 1982.
8. Лосев А.Ф. Символ // Философская энциклопедия. Т.5. С.10-11
9. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М., 2004.
10. ОвчинниковаТ.Н. Развивающийся человек в меняющемся мире // ж. Психотерапия. 2013. №4. С.63-70
11. Овчинникова Т.Н. Истоки криминального поведения в современной России // ж. Психотерапия. 2014. №3. С.95-100