А.И. Панюков Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана, Москва, Россия
Ю.Г. Панюкова, М.О. Мдивани Психологический институт Российской академии образования, Москва, Россия

Современная отечественная экопсихология представляет собой достаточно сложное смысловое поле, структура которого включает различные направления, актуализирующие проблематику взаимоотношений в системе субъект — жизненная среда [1, 2]. В этом исследовательском пространстве сформировались автономные области, каждая из которых имеет свою историю создания, набор теоретических концепций, разработанный валидный методический инструментарий и траектории эмпирических исследований. Дифференциация направлений может быть реализована с учетом разных критериев и представляется достаточно трудной задачей. Мы считаем, что можно выделить две группы исследований, которые охватывают большую часть исследований в области современной отечественной экопсихологии.

Во-первых, это работы, объединенные одной методологической платформой, суть которой заключается в допущение, что среда — это условие и/или фактор, влияющий на развитие психики. Классической парадигмой в отечественной психологии, позиционирующей такое допущение, является теория Л.С. Выготского. В современной отечественной экопсихологии схожей парадигмой стал экопсихологический подход к развитию психики (экопсихология развития) [3], где в качестве предмета исследования определяется развитие психики и «…происходит расширение понимания психики как объекта и предмета исследования», а среда выступает условием и/или фактором этого развития. Важным элементом данной теоретической конструкции является положение о «типах» субъект-средовых взаимодействий: «объект-объектному», «субъект-объект- ному», «объект-субъектному» и «субъект-субъектному», который, в свою очередь, делится на «субъект-обособленный», «субъект-совместный» и «субъект-порождающий». На основе теоретических положений о «типологизации» субъект-средовых взаимодействий разработан методический инструмент, позволяющий диагностировать особенности субъект-средовых взаимодействий применительно к пространственно-предмет- ному, социальному и психодидактическому компонентам образовательной среды [4].

Вторая группа исследований объединена обращением к средовому контексту как к фактору, влияющему на особенности психической деятельности субъекта. Однако в данном случае предметом изучения является среда или, вернее, феномен воздействия, детерминированный средовым контекстом. Этот контекст может быть реализован с разных точек зрения: как исследование влияния среды на субъекта, с одной стороны, так и исследование влияния субъекта на среду — с другой. Эта достаточно сложная по методологическим основаниям область может быть систематизирована по критерию «видов» среды [5]. В этом проблемном поле мы можем выделить такие направления, как экопсихология природной среды, экопсихология городской среды, экопсихология жилой среды, экопсихология пространственно-предметной среды, экопсихология образовательной среды, экопсихология экстремальной среды и др. К наиболее «эксплуатируемым» в пространстве современных экопсихологических исследований относятся: психология экологического сознания, предметом которой являются различные феномены, связанные с восприятием и эмоциональной оценкой человеком природных объектов, операционализированные С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным [6]; экопсихология образовательной среды, истоки которой были заложены Г.А. Ковалевым в конструкте «школы как социоэкологической системы» [7] и продолжены В.А. Ясвиным созданием «модели векторного моделирования образовательных сред» [8], а также В.И. Пановым — оформлением психодидактики образовательных систем [9]. Самостоятельным направлением является психология жилой среды (С.К. Нартова-Бочавер), в рамках которой исследуется феномен дома как жизненной среды [10].

Можно констатировать, что современная отечественная экопсихология представляет собой многомерное развивающееся исследовательское пространство, ориентированное на поиск закономерностей в системе отношений «человек — жизненная среда» [11, 12].

Литература

1. Ивлева М.Л. Научный этап развития психологической концепции одаренности: тенденции, направления, подходы. М., 2012.
2. Galukhin A.V., Ivleva M.I., Novikova E.Yu. Dispositions to mythmaking within the framework of social media activities. В сборнике: Proceedings of the International Conference on Contemporary Education, Social Sciences and Ecological Studies (CESSES 2018). Series “Advances in Social Science, Education and Humanities Research”. 2018. Pр. 361–366.
3. Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. 2013. № 3. С. 13–27.
4. Капцов В.А., Колесникова Е.И. Методика оценки образовательной среды учреждения с позиций экопсихологического подхода // Вестник Самарской гуманитарной академии. Сер. Психология. 2015. № 2 (18). С. 34–46.
5. Ивлев В.Ю. Категории модальности и их употребление в современных биологических концепциях // Гуманитарный вестник. 2017. № 1 (51). С. 2. DOI: DOI: 10.18698/2306-84772017-1-409
6. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психология. Ростов-н/Д., 1996. 480 c.
7. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. C. 10–23.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 365 c.
9. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2007. 352 с.
10. Нартова-Бочавер С.К., Бочавер А.А., Дмитриева Н.С., Резниченко С.И. Дом как жизненная среда человека: психологическое исследование. М., 2016. 220 с.
11. Губанов Н.Н., Губанов Н.И. О возможности универсальной концепции истины и ее критериях // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер. 7: Философия. Социология и социальные технологии. 2016. № 2 (32). С. 49–58.
12. Майкова В.П. Методология педагогики и экологическое мировоззрение // Социальногуманитарные знания. 2013. № 1. С. 289–297.