Новая школа и проблемы психолого-педагогического образования

Новая школа и проблемы психолого-педагогического образования / В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин // Человек и образование. – 2012. – № 1. – С. 23-27.

Новая школа и проблемы психолого-педагогического образования

Ю.М. Забродин   В.В. Рубцов  
(Москва)  

Показано, что введение новых стандартов образования требует модернизации системы психолого-педагогической подготовки учителя

В настоящее время цели и задачи образования определяются двумя основополагающими документами – Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» и Государственными стандартами образования. Первый документ определяет школу как институт, соответствующий целям опережающего развития. Согласно содержанию данного документа «Новая школа» – это школа для всех:

  • обеспечивающая поддержку развития различных контингентов детей, и школа развития личностной, социальной и профессиональной компетентности учащихся;
  • школа интеграции (инклюзии) детей с инвалидностью и ОВЗ в образовании и обществе и школа развития одаренности;
  • формирующая способность личности к познанию, творчеству, труду, и школа успешной социализации личности;
  • школа здорового и безопасного образа жизни и школа предупреждения и профилактики социальных рисков.

В основе введенного в действие Федерального государственного стандарта общего (начального) образования лежит системно‐деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям, применение его предусматривает: – воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского многонационального, поликультурного и поликонфессионального российского общества на основе толерантности, диалога культур и взаимного уважения;

  • переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
  • ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
  • признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
  • учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
  • обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
  • разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Стандарт формулирует требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования (далее – ООП), которые задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

К личностным результатам обучающихся, освоивших ООП, относятся готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно‐смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально‐личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

К метапредметным результатам – освоенные ими универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

К предметным – освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт деятельности (специфической для данной предметной области) по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения ООП начального общего образования, необходимых для продолжения образования.

Обобщенная оценка личностных характеристик обучающихся может осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований, результаты которых являются основанием для принятия управленческих решений при проектировании программ развития образования федерального, регионального, муниципального уровней.

Для развития потенциала обучающихся, прежде всего одаренных и талантливых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья, могут разрабатываться с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы. Их реализация сопровождается поддержкой тьютора образовательного учреждения.

Интегративным результатом реализации указанных выше требований Стандарта должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды школы:

  • обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно‐нравственное развитие и воспитание обучающихся;
  • гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся;
  • комфортной по отношению к обучающимся и педагогическим работникам.

С учетом сказанного, стратегическая цель и основная направленность психолого‐педагогического образования заключается в построении углубленной психолого‐педагогической подготовки учителя, во‐первых, как системы деятельности, основу которой составляет комплекс наук о человеке и закономерностях его развития, во‐вторых, как системы практик, ориентированной на особенности обучения и развития каждого ученика.

В процессе модернизации школы психолого‐педагогическое образование следует рассматривать как одно из четырех взаимодополняющих направлений подготовки педагогических кадров. Учитель должен знать и учитывать в своей деятельности закономерности психологического и умственного развития детей, понимать возрастные особенности развития, владеть технологиями развивающего обучения.

Для федерального государственного образовательного стандарта ВПО по направлению 050400 «Психолого‐педагогическое образование» научно‐методологической основой стали подходы отечественной педагогической и возрастной психологии: специалистами этой области были предложены эффективные технологии организации деятельности детей и взрослых на различных этапах школьного детства. Психолого‐педагогическое образование сейчас является фундаментальной научно‐методической и практической базой для подготовки учителя, способного работать с проблемами детей и детством в целом, используя деятельностные технологии организации общения и совместной работы взрослого и учащихся, самих учащихся.

В этом стандарте впервые на основе деятельностно‐возрастного подхода предпринята попытка построения двухуровневого ВПО для профиля «Психология образования» (то есть в нем целенаправленно дано обоснование новой системы подготовки психолога, способного работать с особенностями развития детей в обучении, заниматься формиро‐ванием и оценкой надпредметных и личностных компетенций учащихся). Кроме указанного профиля, данное направление включает целый ряд по существу сопряженных профилей (всего их девять). Многие из этих профилей определены и рассматриваются в системе ВПО впервые.

Главное отличие направления «Психолого‐педагогическое образование» от других направлений состоит в том, что «универсальным» содержанием подготовки «воспитателя», «учителя начальных классов», «социального педагога», «педагога дополнительного образования», «педагога инклюзивного образования» и др. является общая деятельностная платформа, обеспечивающая формирование у будущих специалистов таких знаний и профессиональных компетенций, которые позволяют осуществлять процессы воспитания и обучения по игровому, учебному и учебно‐исследовательскому типам в формах организации продуктивных видов совместной деятельности детей и взрослых. Деятельность и возраст и есть основные категории, определяющие базовое содержание психолого‐педагогической подготовки в рамках всех профилей рассматриваемого направления.

Такая психолого‐педагогическая подготовка обеспечивает будущего педагога системой компетенций, за счет которых конкретные виды деятельности взрослых и детей, самих детей становятся условием развития учащихся, а формирование у них требуемых компетенций выступает как результат возрастных достижений, неразрывно связанный с ведущей для данного возраста деятельностью учащегося.

Небезынтересно с этой точки зрения посмотреть на основные задачи профессиональной деятельности бакалавров в области психолого‐педагогического сопровождения образования, в числе которых:

  • психологическое (диагностическое) обследование учащихся с использованием стандартизированного инструментария, включая первичную обработку результатов;
  • проведение занятий с учащимися по утвержденным рекомендованным развивающим программам; коррекционно‐развивающих занятий по рекомендованным методикам;
  • взаимодействие со смежными специалистами (логопедами, педагогами, физиологами) в комплексных обследованиях образовательной среды;
  • использование современных научно обоснованных рекомендованных методов психолого‐педагогической работы.

Ориентация педагога на формирование деятельностных компетенций учащихся, их развитие в процессе обучения, учет их возрастных и индивидуальных особенностей не достигаются за счет простого увеличения числа психологических дисциплин в образовательных программах высшего профессионального образования или количества часов, отводимых на их изучение. Речь идет о качественном изменении содержания и структуры подготовки психолога и педагога.

По существу, речь уже идет не столько о стандарте ВПО, сколько о модернизации самой системы профессиональной деятельности учителя. Современные передовые школьные системы в качестве главного звена определяют адресную работу с каждым учеником. Организовать такую деятельность с разными категориями детей может только педагог, на должном уровне и в полной мере овладевший системой психолого‐педагогического образования.

Понятно, что сами по себе ФГОСы ВПО – это только возможность модернизации педагогического образования. Для реального движения к новой школе, как точно сформулировано в Национальной образовательной инициативе, «базовые педагогические вузы должны быть преобразованы в крупные базовые центры подготовки учителей». Именно таким центрам, на наш взгляд, следует передать право профессиональной экспертизы ООП и оценку качества их внедрения в систему ВПО, которая должна существовать как форма общественной государственной экспертизы. Сейчас этот процесс развивается стихийно и грозит стать неуправляемым.

Создание крупных базовых центров подготовки учителей, работающих по принципу сетевых ресурсных центров, позволит «сдвинуть» с мертвой точки крайне важный вопрос о переподготовке и подготовке педагогов, которые смогут на должном уровне внедрять стандарт начального образования.

Важным звеном модернизации педагогического образования становится целенаправленное привлечение в школу учителей, не имеющих базового образования. Этот вопрос поставлен уже на государственном уровне, и его также необходимо решать. Эффективным представляется путь педагогической и психолого‐педагогической магистратуры или обязательной интернатуры в тех же базовых региональных центрах подготовки.

Таким образом, очевидно, что системная и качественная психолого‐педагогическая подготовка учительских кадров является не только ресурсом модернизации системы педагогического образования, но и необходимым условием введения новых образовательных стандартов в систему образования России.

Вопрос о введении педагогической интернатуры для учителей, имеющих степень бакалавра и приступивших к работе в образовательном учреждении, в настоящее время становится особо актуальным в связи с введением ФГОС общего образования и ФГОС ВПО по педагогическим направлениям. Если внимательно рассмотреть заложенные в стандарты ВПО требования к Основным образовательным программам, можно увидеть, что подготовка бакалавров по этим направлениям не позволит организовать профессиональную производственную (педагогическую) практику выпускников в необходимых объемах и она будет существенно уступать практикам, уже реализуемым сегодня в инновационных вузах в форме годичной педагогической практики. В Московском городском психолого‐педагогическом университете, Московском городском педагогическом университете, других высших педагогических учебных заведениях Департамента образования города Москвы накоплен значительный позитивный опыт проведения такой практики, при этом учебные планы и программы практик составлены в соответствии с действующими ГОС ВПО второго поколения.

Процесс обучения при этом существенно преобразован: студенты выпускного (пятого) курса проходят непрерывную годичную педагогическую практику, в рамках которой они направляются на работу по специальности в образовательные учреждения в качестве учителей‐предметников, педагогов или психологов (в соответствии с профилем специальности). В ходе практики студенты работают с нагрузкой от половины до полной ставки либо прикрепляются к этим образовательным учреждениям как стажеры. Преимущества введения такой практики очевидны. Резко повышаются профессиональные компетенции выпускников, пятикурснику предоставляется возможность провести полноценный педагогический эксперимент при выполнении дипломной работы. Наконец, выпускники к моменту получения диплома имеют годовой стаж педагогической работы по специальности, и поэтому они имеют определенные преимущества при тарификации в качестве молодых специалистов.

Учитывая опыт, накопленный московскими вузами, предлагается в порядке эксперимента ввести педагогическую интернатуру по трем направлениям педагогического образования, приняв за основу следующие положения:

  1. Педагогическая интернатура вводится как образовательная программа послевузовского образования для выпускников, получивших диплом бакалавра по направлениям «Педагогическое образование», «Психологопедагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование» и пришедших после окончания вуза на работу в образовательные учреждения по профилю своей подготовки.
  2. Обучение в педагогической интернатуре осуществляется высшими учебными заведениями или учреждениями дополнительного профессионального образования, имеющими лицензии на соответствующие программы послевузовского образования.
  3. Выпускнику, успешно освоившему программу интернатуры, выдается документ государственного образца о соответствующем уровне образования, который позволяет осуществлять профессиональную деятельность по профилю его подготовки.
    Таким образом, можно констатировать, что реализация Национальной образовательной инициативы и введение новых стандартов общего и профессионального образования существенно изменяют образовательную ситуацию в целом:
  4. Задаются новые требования к основным направлениям и перечню критериев оценки результатов образовательного процесса, что предполагает существенную работу по подготовке учителя к новой форме деятельности, и начинается эта работа с учителя начальной школы. Необходимо дать учителю новые педагогические технологии – как вести уроки по новым стандартам, как обеспечить достижение (и значит – измерение) требуемых компетенций (особенно – метапредметных), как организовать мониторинг личностных качеств и их развитие и т.п.
  5. Определяются требования к содержанию и порядку освоения педагогических (учебтребует написания новых учебников, учебных пособий и методических материалов для учителя.
  6. Определяются место форм и видов приложения психологических знаний в содержании и организации образовательной среды школы, что делает обязательной, конкретной и измеримой деятельность школьного психолога как полноценного участника образовательного процесса.

Необходимо изменить систему психологопедагогической подготовки учителя и школьного психолога, которые будут реализовывать новые стандарты общего образования на практике.

Следует обратить внимание вузов‐разработчиков ФГОС ВПО на необходимость разработки в кратчайшие сроки целостной системы основных образовательных программ бакалавриата, интернатуры, магистратуры по направлениям подготовки «Педагогическое образование» (050100); «Психолого‐педагогическое образование» (050400), «Специальное (дефектологическое) образование» (050700), предусмотрев возможность включения психолого‐педагогической магистратуры в конкретные образовательные траектории будущего педагога‐предметника, а также государственно‐общественную систему оценки содержания образования и оценки качества подготовки выпускников по каждому виду ООП.

Кафедрам педагогики и психологии педагогических вузов и университетов важно обеспечить участие в модернизации существующей системы повышения квалификации педагогов, которая должно обеспечить возможность и необходимость пройти определенный модуль или программу повышения квалификации не только по предмету его профессиональной деятельности (физика, математика, музыка и др.), но и по маршруту любого из возможных направлений психолого‐педагогической подготовки.

Литература

  1. Психолого‐педагогические проблемы современного профессионального образования: сб. науч. ст. – Самара : Универс‐групп, 2005. – 220с.
  2. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М.: Юнити‐Дана, 2003.
  3. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. – Самара: СамГУ, 1997.
  4. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2004.

Высшее учебное заведение: 

    Комментарии

    Добавить комментарий

    CAPTCHA на основе изображений
    Введите код с картинки