Вербицкий Андрей Александрович (Россия, Москва), академик РАО, доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования Московского педагогического государственного университета.

Аннотация. В статье прослеживаются представления о психолого-педагогических основах традиционного, программированного и цифрового обучения, реализующих технократические модели их организации. Автор статьи, основатель психолого-педагогической теории контекстного образования, исходит из представления о необходимости реализации деятельностного подхода (при некотором пересмотре его основных положений) к обеспечению единства обучения и воспитания в гуманистически ориентированном процессе образовательной деятельности.

Ключевые слова: объяснительно-иллюстративное обучение, программированное обучение, цифровое обучение, контекстное образование.

SCIENCE–EDUCATION–PROFESSION IN CONTEXT PAST, PRESENT, FUTURE

Verbitskiy Andreiy Alexandrovich (Russia, Moscow), academician of the Russian Academy of Education, doctor of pedagogical sciences, candidate of psychological sciences, professor of the department of labor psychology and psychological counseling, of Moscow State Pedagogical University.

Abstract. The article traces the ideas about the psychological and pedagogical foundations of traditional, programmed and digital learning that implement the technocratic models of their organization. The author of the article, the founder of the psychological-pedagogical theory of contextual education, proceeds from the idea of the need to implement an activity approach (with some revision of its basic provisions) to ensure the unity of learning and upbringing in a humanistically oriented educational process.

Keywords: explanatory and illustrative learning, programmed learning, digital learning, contextual education.

Крупный американский психолог Дж. Брунер писал: «мы знаем три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы» [3, с. 386]. Этот «метод», доминирующий несмотря ни на какие инновации и в наше время под названием традиционный или объяснительно-иллюстративный тип обучения, складывается с XVII века в трудах великого чешского педагога Я.А. Коменского в связи с потребностями развития промышленного производства, требовавшего все более широкого распространения грамотности среди населения.

При этом при всем своем гуманизме автор, будучи сыном своего века, в котором «расцветали» естественные науки, исходил из механистического представления о развитии ребенка через образование: «нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой устроенной для движения машине» » [3, с. 286]. Этот метод может стать надежным, «если будет построен механически, то есть 1) из всех необходимых для этого принадлежностей, 2) взаимно подчиненных одна другой и 3) связанных столь крепким сцеплением, чтобы при движении одного все приходило в движение» [4, с. 179]. Дело лишь в разумном распределении содержания, времени, места и метода. И не нужно сообщать ученику что-то противоречивое, то есть возбуждать сомнения в том, что должно быть изучено [3, с. 338–339].

Психологической основой усвоения знаний в этой системе служит представление об ассоциациях и их связях как универсальном механизме формирования содержания психического под влиянием восприятия внешних воздействий. Учение об ассоциациях позже получило естественнонаучное подкрепление в теории условных рефлексов И.М. Сеченова – И.П. Павлова. Ассоциативно-рефлекторная теория и лежит в основе объяснительно-иллюстративного типа обучения.

Этот тип обучения является «школой памяти», поскольку ученику, студенту на уроках, лекциях, посредством учебника, компьютера сообщается известная информация, которую он должен воспринять, запомнить и применить по заданному преподавателем образцу, способу решения задачи; образование сводится к «образцеванию». Педагогическая практика удержала из всей пансофической системы Я.А. Коменского лишь то технологичное, что необходимо для четкой организации учебного процесса по технократическому типу. Вплоть до нашего времени всякого рода инновации в Европейском образовании только укрепляли эту систему.

Однако в 1913 году в США, после того, как И.П. Павлов прочитал там цикл лекций об условных рефлексах, Дж. Уотсон опубликовал статью, а затем монографию «Психология как наука о поведении», положившим начало новому технократическому направлению в психологии, педагогике и социологии – бихевиоризму, поставившему себе задачу сделать изучение человека объективным, описав его поведение в физических и химических терминах. Очень скоро Бихевиоризм стал основным направлением психологических исследований в США, сосредоточившись на объективном научном подходе, придавая основное значение стимульно-реактивному научению как главному механизму формирования поведения человека и животного.

Бихевиоризм стали называть «психологией без психики». В работах его последователей с их однозначной формулой «стимул–реакция» («S–R») вопрос о том, что происходит в психике между этими двумя явлениями, не ставился. Ведь согласно позитивистской философии научный факт – это то, что можно непосредственно наблюдать, в данном случае – внешний стимул и внешнюю же реакцию или ответное движение. Связка «стимул–реакция» должна была служить объективной опорой психологии как точной науки, а вслед за ней и педагогики.

Наиболее четкое воплощение основная позиция ортодоксального бихевиоризма – устранение из сферы анализа внутренней психической жизни, сознания человека как регулятора поведения, его трактовка как машинообразно работающего устройства – получила в работах Б.Ф. Скиннера. Для него даже этика, мораль и ценности – не более чем результат научения. Об этом он подробно написал в своей последней книге (1975 г.) «За пределами свободы и достоинства». Разработанная им теория программированного обучения была реализована во многих странах, воплотившись сначала в безмашинных, а затем и машинных педагогических технологиях (еще не цифровых). Многие, особенно зарубежные специалисты писали, что оно обеспечит повышение качества образования и резко уменьшит число учителей и преподавателей, заменив их обучающими автоматами. А Ф. Келлер даже опубликовал в США статью «Good buy teaсher?» («До свидания, учитель?»). История повторяется: современные адепты безоглядной цифровизации обучения выдвинули такой же лозунг.

В 1970-х годах идея программированного обучения охватила многие страны, однако «опьянение» им, очень похожее на современное увлечение «цифровым обучением», в течение десяти примерно лет, прошло. Сегодня о нем уже практически забыли. Однако с появлением персональных компьютеров и социальных сетей его идеи обусловили переход к технологическому пониманию учебного процесса в цифровом формате, основой которого стали успехи когнитивной психологии, когнитивных наук. Начало этому процессу было положено еще в 30-х годах прошлого века в работах необихевиористов Э. Толмена, К. Халла и других, выдвиувших идею о недоступных прямому наблюдению промежуточных переменных – таких психических явлениях, как мотивы, цели, ожидания, установки, знания, гипотезы, познавательные (когнитивные) «карты». Формула поведения должна состоять из трех членов: стимул (независимая переменная) – промежуточные переменные – реакция (зависимая переменная). Таким образом, поведением животного и человека управляют не действующие в данный момент внешние стимулы, а особые внутренние регуляторы – психические образы и «когнитивные карты», которые живое существо строит, и которые ориентируют его в жизненных ситуациях.

В начале XXI века важнейшими факторами жизни и профессиональной деятельности человека стали компьютер, интернет, разнообразные средства мобильной связи, социальные сети. Их появление радикально изменило окружающий мир, став важными и необходимыми средствами общения и деятельности людей, в том числе образовательной. Широкое использование информационно-коммуникативных технологий обучения (ИКТ) на базе персональных компьютеров – реальность наших дней.

На мой взгляд, цифровизация обучения стала возможной под влиянием четырех объективных факторов, почти совпавших во времени:

1. успехи когнитивных наук, развивших идеи «промежуточных переменных» и сформулировавших «компьютерную метафору» – механизмы переработки информации мозгом человека и компьютером идентичны;
2. наследование опыта технологического подхода к управлению учебным процессом, развитом в программированном обучении;
3. появление целой индустрии персональных компьютеров, самых разных цифровых устройств и необходимого для их работы сопутствующего оборудования;
4. давление бизнеса и рынка: всю эту продукцию нужно продавать, а образование – неисчерпаемый ее потребитель.

Проблема в том, что такое мощное средство, как компьютер, нельзя просто встроить в традиционную дидактическую систему и надеяться на повышение качества образования. Необходима принципиально иная психолого-педагогическая и собственно педагогическая теория обучения, органично включающую в себя компьютер как необходимое средство с его огромными возможностями получения, хранения, переработки и передачи информации, имитационного моделирования любых условий и процессов, происходящих в природе, обществе и на производстве.

Но в мире нет теории цифрового обучения, особенно в его единстве с воспитанием, отсутствуют и обоснованные доказательства повышения качества образования в результате их использования, поэтому основания широкого использования цифрового обучения носят внешний характер: так поступают все развитые страны; так решило руководство, нужно тратить выделенные на него государством ресурсы; цифровые устройства нужно продавать. Одним из преимуществ цифрового обучения называют индивидуализацию работы учащегося. Однако она сводит к минимуму и так традиционно дефицитное живое диалогическое общение участников образовательного процесса – школьников и учителей, преподавателей и студентов, учащихся между собой и тем самым возможности их воспитания, развития речи и мышления. Речь, средство формулирования мысли, даже в традиционном обучении, не говоря уже о цифровом, оказывается выключенной в течение многих лет и как бы атрофированной; вместе с речью атрофируется и мышление.

Тотальная индивидуализация в цифровом формате может устранить саму возможность формирования мышления, которое по своей природе диалогично. Без внешнего и внутреннего диалога значения не становятся субъективными смыслами, для каждого разными, «значениями для меня» [5], информация не становится знанием. А «клиповое мышление» – это не мышление, а «дергание» пользователем картинок на экране дисплея. Велика и опасность редукции социальных контактов, сокращения общения и социального взаимодействия, что приводит к индивидуализму, неспособности к сотрудничеству.

Возникла многоаспектная проблема научно обоснованной стратегии использования огромных возможностей компьютера на всех уровнях системы непрерывного образования. Особенно остро скоро будет стоять пока не очень осознанная проблема воспитания в процессе цифрового обучения. Они и так разошлись в истории педагогики и образования по разные стороны: на уроках и аудиторных занятиях учат, а во внеклассных и внеаудиторных, не обязательных для каждого учащегося, формах работы воспитывают. Но здесь присутствует влияние личности учителя, преподавателя. А когнитивные науки, усилиями которых цифровое обучение и появилось, исходят из того, что механизмы работы компьютера и мозга человека идентичны («компьютерная метафора»). Значит, о воспитании в «общении» с компьютером речь не идет.

Воспитание может иметь место только в процессах общения и взаимодействия субъектов образовательной деятельности – педагога и обучающегося. Оба они не просто действуют, они совершают поступки, посредством которых «присваивают» как технологические, так и нравственные нормы, то есть одновременно обучаются и воспитываются [2]. А компьютер не действует, не преследует определенные цели, тем более, не поступает, он лишь реагирует на сигналы, заданные программой. Таким образом, важно найти психологически и педагогически обоснованный баланс между использованием возможностей компьютера и живым диалогическим общением субъектов образовательного процесса – педагога и обучающихся.

В этой связи хочу обратиться к подходу, принципиально отличающемуся от технократических, рассмотренных выше. Обращусь к нашей научно-педагогической школе, где в течение уже около 40 лет ведутся исследования по обоснованию психолого-педагогической теории контекстного образования и разработке соответствующих педагогических технологий. Эта теория базируется на интегративном единстве трех источников:

1. деятельностной теории усвоения социального опыта;
2. теоретическом обобщении с ее позиций многообразного эмпирического инновационного опыта и теорий обучения как результатов лабораторных исследований;
3. смыслообразующем влиянии психологической категории «контекст» на процесс и результаты образовательной деятельности ее субъектов [2, 6].

Таким образом, теория контекстного образования является одним из направлений реализации деятельностной теории усвоения социального опыта, развитой в отечественной психологии. Однако ее практическая реализация, и не только в контекстном образовании, сталкивается с рядом ограничений, содержащихся в самой этой теории:

1. с пониманием общей психологической структуры деятельности;
2. представлением о предметном действии, а не поступке как «единице» деятельности;
3. представлением о задаче, а не проблеме как единице мышления;
4. редукцией учебной деятельности школьника к предметному действию в виде универсального учебного действия (УУД).

А.Н. Леонтьев писал, что деятельность имеет кольцевую структуру, однако его последователи изображают эту структуру так, что блок «деятельность» прямо соотносится только с блоками «мотив» и «действие». Нелогично также, что в структуру деятельности входит отдельный блок «деятельность»: в структуру чего-либо не может входить блок с таким же названием. Не получили отражения в анализируемой структуре деятельности ее предмет, средства и результаты. А задача и вовсе не должна относиться к структурным компонентам деятельности; она здесь появилась, очевидно, как воплощение мысли А.Н. Леонтьева, что задача – это цель, данная в определенных условиях (рис. 1). Блок «задача» отменяет возможность порождения мышления в процессе деятельности, поскольку оно порождается в проблемной ситуации.

Рис.1. Психологическая структура деятельности (по А.Н. Леонтьеву)

Действительно богатыми возможностями педагогического управления познавательной деятельностью обучающегося и тем самым повышения качества образования характеризуется следующая психологическая структура деятельности, представленная в теории контекстного образования [2, 6] (рис. 2).

Рис. 2. Психологическая структура деятельности человека (по А.А. Вербицкому)

На рис. 2 видно, что все структурные звенья деятельности взаимосвязаны, поэтому воздействие преподавателя даже на одно из них влечет за собой изменения и в других, во всей системе деятельности, задавая ее движение от познавательной к практической или профессиональной. Видно также, что в структуре деятельности нет отдельного информационного блока (типа задачи); информация содержится в каждом структурном компоненте, составляя в совокупности ориентировочную основу деятельности.

Что касается основной единицы деятельности, то, вслед за А.Н. Леонтьевым, ею считается предметное действие. Это приводит к редукции деятельности как молярной единицы к игровому, умственному, ориентировочному, универсальному учебному действию, их сумме или системе. В предметном действии не содержится «координата» морали и нравственности, оно выполняется лишь по закрепленным за ним технологическим нормам. А без этого как угодно компетентно выполненное предметное действие может нанести вред природе, обществу, другому человеку и самому себе. Поэтому в контекстном образовании единицей деятельности выступает поступок как особое, ценностное действие, направленное не только на технологически правильное его выполнение, но и на другого человека или других людей, предполагающее их морально-нравственную оценку, тот или иной отклик и в зависимости от этого – коррекцию совершенного поступка. Это создает возможности достижения единства обучения и воспитания посредством реализации деятельностного подхода, как это и представлено в системе контекстного образования.

Принципиально иным, чем в рассмотренных выше технократических моделях обучения, является понимание в теории контекстного образования термина «педагогическая технология». В отличие от механического устройства, подобного часам, или «компьютерной метафоры», прототипом педагогической технологии контекстного типа является живая совместная деятельность обучающих и обучающихся. Тогда можно дать следующее определение понятия «педагогическая технология» – это реализованный на практике проект совместной деятельности субъектов образовательного процесса – учителя и ученика, преподавателя и студента или слушателя, направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития личности каждого из этих субъектов.

Содержание контекстного образования отбирается из трех источников: 

1. дидактически адаптированного содержания наук, представляющем собой те самые когнитивные структуры, о которых печется цифровое обучение;
2. социального содержания выполняемой обучающимся и предстоящей выпускнику школы общекультурной практической деятельности, а выпускнику колледжа, вуза – профессиональной деятельности; 
3. морально-нравственного содержания отечественной и мировой культуры.

Такое интегративное содержание контекстного образования развертывается посредством системы педагогических технологий на основе единства четырех логик:

1. логики учебно-познавательной деятельности школьника, студента, взрослого;
2. логики педагогической деятельности учителя, преподавателя; 
3. логики развертывания научной информации, в том числе с широким использованием цифровых средств; 
4. логики усваиваемой обучающимися социопрактической или профессиональной, деятельности, где эта информация будет служить средством их осуществления, обретая в результате статус знания.

Тем самым в контекстном образовании реализуется принцип единства обучения и воспитания, достигаются цели не только когнитивного или предметно-технологического, но и личностного развития человека в системе непрерывного образования.

Исходя из всего сказанного выше, можно сделать следующие выводы:

1) необходимо проведение фундаментальных и прикладных исследований, направленных на раскрытие психолого-педагогических и педагогических закономерностей и условий общего и профессионально-личностного развития обучающихся – детей и взрослых – в условиях цифровизации обучения;

2) основой понимания педагогической технологии должно выступить не техническое устройство, а живая человеческая деятельность – реализованный на практике проект совместной деятельности субъектов образовательного процесса – педагога и обучающегося (обучающихся);

3) основным направлением психолого-педагогических исследований и методических разработок должны явиться закономерности познавательного, личностного, социального, морально-нравственного, общего и профессионального развития человека на всех уровнях системы непрерывного образования с использованием огромных информационных возможностей цифровых обучающих устройств;

4) наиболее адекватной задаче повышения качества образования на всех его уровнях, в том числе в условиях цифровизации обучения, может выступить психолого-педагогическая теория контекстного образования, обеспечивающая личностное, общее и профессиональное, социальное и морально-нравственное развитие человека в едином контексте «прошлое–настоящее–будущее».

5) прототипом педагогической технологии, в том числе с широким использованием цифровых обучающих устройств и в диалектическом единстве с хорошо зарекомендовавшими себя традиционными формами, методами и средствами обучения и воспитания, должна выступать живая человеческая деятельность диалогического типа, а не какое-либо техническое устройство;

6) реальные возможности обеспечения единства обучения и воспитания в одном потоке образовательной деятельности могут быть созданы посредством реализации не принципа тотальной индивидуализации обучения, а принципа совместной деятельности и диалогического общения учащихся как субъектов образовательной деятельности, в том числе с помощью возможностей цифровых устройств;

7) необходима развитая система повышения квалификации всех субъектов образования (учителей, преподавателей, работников управления образованием), а также просвещения родителей, учащихся, студентов, взрослых слушателей в рассматриваемой проблемной области, особенно что касается современных цифровых технологий обучения и их влияния на здоровье и развитие обучающихся.

Литература

1. Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1976.
2. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования. – М.: МПГУ, 2017.
3. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1982.
4. Коменский Я.А. Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина / Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. С. 174–191.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. сознание. Личность. – М.: смысл; Академия, 2005.
6. Психология и педагогика контекстного образования: коллективная монография / Под науч. ред. А.А. Вербицкого. – М.; СПб.: Нестор-История, 2018.