Кабардов Мухамед Каншобиевич (Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией, Психологический институт Российской академии образования.
Беданокова Асиет Кадырбечевна (Москва, Россия), младший научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования.
Василевская Ксения Николаевна (Москва, Россия), ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования.

Аннотация. Статья посвящена анализу результатов исследования по разработке новых методов оценки эффективности педагогического труда, связанного с формированием у обучающихся представлений об изучаемых дисциплинах и их роли в жизнедеятельности человека. С изменениями социальных требований к повышению качества образования, формируются новые требования к оценке профессионального мастерства педагога. Это требует теоретического переосмысления понятий педагогических способностей, мастерства учителя, готового понимать и поддержать индивидуальные стратегии освоения школьных и вузовских дисциплин при смене модели обучения. Оценка мастерства педагога ставится в контексте его умения обеспечить «готовность» выпускников к продолжению обучения или к практической работе – с учетом их когнитивного, коммуникативного, предметно-преобразующего потенциала. Для самих учащихся эта готовность становится основой процесса самоопределения и профилизации обучающихся в современной школе.

Ключевые слова: коммуникативные и когнитивные способности, учитель, ученик, компетентность, личностное развитие, индивидуальный стиль деятельности, мастерство, эффективность педагогического труда, стратегия профессионализации.

COGNITIVE AND COMMUNICATIVE-PERSONAL DEVELOPMENT AS A BASIS FOR PROCESS SELF-DETERMINATION AND PROFILING IN MODERN EDUCATIONAL SPACE

Kabardov Mukhamed Kanshobievich (Moscow, Russia), Doctor of Psychology, Professor, head of laboratory, Psychological Institute of the Russian Academy of Education.
Bedanokova Asiet Kadyrbechevna (Moscow, Russia), Junior Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education.
Vasilevskaya Ksenia Nikolaevna (Moscow, Russia), Leading Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education.

Abstract. The article is devoted to the analysis of the research results on the development of new methods for assessing the effectiveness of pedagogical work associated with the formation of students’ ideas about the studied disciplines and their role in human life. With changes in social requirements to improve the quality of education, new requirements for the assessment of professional skills of the teacher are formed. This requires a theoretical rethinking of the concepts of pedagogical abilities, teacher skills, ready to understand and support individual strategies for the development of school and University disciplines when changing the model of training. The assessment of the teacher’s skills is put in the context of his ability to ensure the “readiness” of graduates to continue their education or to practical work – taking into account their cognitive, communicative, subject-transforming potential. For the students themselves, this readiness becomes the basis of the process of self-determination and profiling of students in a modern school.

Keywords: communicative and cognitive abilities, teacher, student, competence, personal development, individual style of activity, skill, efficiency of pedagogical work, strategy of professionalization.

В целях подготовки молодежи, а также будущих специалистов в разных областях деятельности представляется важным и необходимым комплексная оценка индивидуальных особенностей (потенциальных возможностей, резервов) в разных видах деятельности и, прежде всего, учебной в контексте эффективного взаимодействия обучающих и обучаемых, и опосредствующих это взаимодействие методов обучения. С одной стороны, это подход к исследованию индивидуальных резервов (природных задатков), индивидуально особенных характеристик, с другой, – формирование ресурсов (способов и методов реализации потенциальных возможностей).

Прежде всего, важно обратить внимание на необходимость гармонизации взаимодействия внешних и внутренних факторов (природных резервов и социально обусловленных ресурсов обеспечения достижений). Кроме того, социальные условия требуют согласования интеллектуальных и эмоционально-мотивационных личностных особенностей обучающих и обучающихся.

В современных условиях происходят существенные изменения в ориентирах образования, ориентации на более раннюю профилизацию в образовательном пространстве. Это в свою очередь требует постановки вопроса не только о психологической готовности ребенка к школе (Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.И. Гуткина, А.Л. Венгер), но и о «психологической готовности учителей к новым условиям.

С учетом фактора полной зависимости ребенка от взрослых, рекламные приглашения по профилизации и профориентации к родителям и обращены следующим образом:

1. «Вы хотите подобрать для Вашего ребенка ту профессию, которая наиболее оптимально будет соответствовать его способностям, интересам, личности».
2–4…
5. «Вы хотите помочь ребенку найти свое место в жизни».
«Вы хотите подобрать» – формулировка достойна внимания!
Вы хотите… Для Вас важно… Вы хотите помочь Вашему ребенку определиться…
Но при таких установках «хотят» родители, а не дети!

Понятно, что такие обращения к родителям, мало, чем могут помочь самим детям.

А что делать, если необходимо помочь школьникам в определении (выборе) жизненно важного пути? В отечественной психологии для этих целей психологами разработано понятие «самоопределение», то есть активизация их ресурсов для самостоятельного принятия решений. А решение принимается в зависимости от желаний (у развитой личности – целей), в зависимости от его способностей и от социального спроса на тот или иной труд (сферу деятельности). Но решение хорошо подготовленная личность принимает сама, хотя и пытается согласовать свое решение с близким окружением (семья, авторитетные взрослые, педагоги). Само собой разумеется, что формирование способности к принятию таких решений формируется и родителями, и всей системой образования, средствами воспитания и обучения самостоятельности и умения отстаивать свои позиции.

Подготовка обучающихся к взрослой жизни – это, по возможности, формирование личности, выработка самостоятельности в принятии решений.

Обратим внимание на другой пример профориентационной работы. Речь идет о так называемом «Перечне («меню») профессий к опроснику «Будь готов!», в котором включены такие «профессии»: «бомж, бродяга, попрошайка», «квартирный вор», «проститутка», «торговец наркотиками», «рэкетир» (Н.С. Пряжнков, 2007, с. 432–436).

И примечание автора: «Рассмотрение подобных видов деятельности лучше провести как полушутку... Нередко именно такие виды и способы зарабатывания денег вызывают у подростков повышенный интерес, и педагог-психолог должен проявить к ним очень даже нешуточное внимание, иначе такие виды деятельности будут обсуждать с подростками совсем иные “педагоги” и “психологи”».

Зеер Э.Ф. с соавторами подчеркивают, что «в профессиоведении наряду с понятием «профессия» стало актуальным понятие «трансфессия»… Трансфессия – сверхнормативная активность реализации широкого радиуса профессиональных функций, интегрированных в социально значимом результате (Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., 2017).

Путь в профессиональную деятельность – это многоэтапный и сложный путь, сопровождающийся кризисами профессионального становления человека как личности. Позитивное движение по этому пути требует от человека разумной активизации всех его сил (духовных, психических и физических), как данных природой, так и присущих ему как члену социума (В.М. Русалов)

Период выбора профессии хронологически совпадает с подростковым и юношеским возрастами. В зависимости от опыта общения (успешного или неуспешного) у школьников и студентов в процессе специализированного обучения, могут формироваться различные стратегии решения задач.

В настоящем исследовании проверяется одно из положений концепции «учитель – метод – ученик» (М.К. Кабардов), согласно которому благополучие и успешность обучения (в школе и вузе) обеспечиваются благоприятным соответствием среды обучения (требованиями педагогов и изучаемой предметной области) и индивидуальных особенностей учащихся и определяется вклад регуляторного опыта (опыта осознанной саморегуляции) в успешность профессионального самоопределения (А.К. Осницкий).

Отсюда одной из важнейших задач данной работы является изучение соотношения дифференциально-психологических показателей когнитивного и коммуникативно-личностного развития подростков 13–15 лет как объективная психологическая основа оценки индивидуальных стратегий профилизации.

Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих полноценное психическое здоровье ребенка на всех этапах онтогенеза, является основной, но не единственной целью психологической службы образования [7].

Следующие изменения функционального состояния позволяют судить о психическом здоровье детей и подростков: а) умственная работоспособность – снижение или повышение эффективности деятельности; б) эмоциональное состояние – отражение настроения, стрессового состояния. Наиболее распространенные симптомы: страх невыполнением школьных заданий перед учителем, товарищами; чувство неполноценности, застенчивости; негативизм; уход в себя, отсутствие интереса к играм; жалоба на головную боль, боли в желудке и др.

Традиционная парадигма эффективности процесса школьного обучения строилась вокруг системы академических оценок. Общепризнанны два слабых пункта привычной системы: субъективность выставления оценки учителем и узость самой шкалы оценок (не секрет, что и без того плоская «пятибалльная» система оценок в школах России фактически существует в режиме трех баллов – «отлично», «хорошо», «удовлетворительно». Безусловно, данный способ оценивания не позволяет содержательно дифференцировать даже школьников в рамках педагогического процесса, не говоря уже о статистических исследованиях эффективности образования (Н.А. Аминов, З.З. Жамбеева, М.К. Кабардов).

С еще более сложной задачей сталкивается исследователь, как только он признает, что учебный процесс не сводится к активности ученика, а его эффективность и результативность зависит от целого ряда условий и факторов обучения: педагогический стиль и мастерство учителя, вид и содержание учебной программы, наличие дополнительного (внеклассного) образовательного пространства, внутрисемейная ситуация, сложившиеся культурные традиции семьи и т.д. Однако даже анализ достижений в усвоении школьной программы учеником вызывает множество дискуссий. Активное общественное обсуждение введенных государственных экзаменов требует, на наш взгляд, более пристального анализа ЕГЭ и ГИА как показателей усвоения ребенком школьной программы.

Данная задача была сформулирована нами как первоначальный шаг в рамках исследовательского проекта, нацеленного на разработку новых подходов к оценке эффективности педагогического труда, важнейшим критерием которого становится такой показатель, как «готовность» выпускников школ к продолжению обучения или к практической работе. Этот критерий обязывает учителя использовать разные способы (технологии) обучения учащихся в соответствии с их индивидуальными ресурсами – задатками, способностями и одаренностью, что позволяет гармонично соединить основных участников педагогического процесса – педагога, с его доминирующим стилем, формами и методами обучения и учащегося («учитель – метод – ученик», по М.К. Кабардову).

У выпускников средней школы, например, обнаружено влияние оценок по русскому языку и математике (алгебре) на «проходные» баллы ЕГЭ. Это ли не свидетельство «давления» педагога на своих подопечных. В тоже время, именно в матрице регрессионных уравнений мы обнаруживаем феномен «обратимости», то есть взаимосвязь баллов по ЕГЭ не только и уровня развития общего интеллекта (по Амтхауэру), но и с отдельными его компонентами. Иначе говоря, в процессе освоения русского языка и математики происходит изменение структуры интеллекта, и прогноз обучения в высшей школе становиться благоприятным.

Важно отметить, что выбор профессии сопряжен с процессами самопонимания, формирования адекватной картины о себе и окружающем мире. Особый интерес представляет вопрос о взаимосвязи типов личности и выбора профессиональной среды (Н.А. Аминов, Л.М. Митина, Дж. Холланд).

Учащиеся седьмых классов в целях профориентации и профконсультирования обследовались с помощью многопараметрической методики, разработанной А.К. Осницким на базе известной методики Е.А. Климова. Для каждого учащегося были получены 16 показателей, отражающих сформированность склонности к тем или иным видам труда (определенных на основе выявленных интересов, умений, отношения к трудовым действиям в вынужденных условиях, и оценивания затрачиваемых усилий) и индивидуальные личностные особенности, характеризующие их способности и установки к труду.

Каждый из учащихся и его родители были ознакомлены с результатами обследования. Неудовлетворенных обследованием не было выявлено (М.К. Кабардов, А.К. Осницкий, А.К. Беданокова).

Сводная таблица результатов профориентирования по школе – седьмые классы: не определили склонности (18 уч-ся); обнаружены склонности: к работе с человеком (70 учся); к работе с техникой (43 уч-ся); подготовленность к теоретической работе (30 уч-ся).

Детский и подростковый возраст – это период становления способностей и личности, глубоких интегративных процессов в психике ребенка.

Это положение отражает необходимость дифференциации понятий «способность» – «возможности» и «компетентность» – «успешность» в целях устранения определенных противоречий, возникающих при сопоставлении склонностей, способностей и одаренности, которые не напрямую связаны с достижениями, результативностью, то есть с некоторыми несовпадениями с компетентностью.

В какой-то мере компетентность – это фактор индивидуальности для занятия той или иной профессиональной ниши, где специалист может быть эффективным.

Интересный факт. У выпускников средней школы обнаружено влияние оценок по русскому языку и математике (алгебре) на «проходные» баллы ЕГЭ. Это свидетельство «давления» педагога на своих подопечных.

Обнаруженная зависимость между текущими оценками по предметам и результатами ЕГЭ и ГИА неоднозначна, что может свидетельствовать о резких различиях между преподавателями в оценивании своих учеников. Это требует дальнейших исследований по разработке объективных мер оценки педагогического труда, с одной стороны, и способов объективного оценивания текущих и итоговых результатов своих подопечных, с другой.

В 2017–2018 гг. продолжалось изучение возможностей профессионального самоопределения учащихся в школе, и дополнительно выяснялись возможные основания для формирования классов дифференцированного обучения. Обследование учащихся с помощью модифицированного многопараметрического опросника выявило ряд индивидуальных особенностей учащихся, определяющих 1) трудности их профориентирования, 2) трудности школы, связанные с профилизацией обучения, а также 3) трудности учащихся в освоения школьного обучения (по привычке их связывают с трудностью адаптации учащихся к школьному обучению), требующие, в конечном счете, необходимость совладания с ними (трудностями) для успешности обучения.

Рассматривая профессиональное самоопределение как одну из составляющих личностного и интеллектуального развития, мы с помощью СМДДО (А.К. Осницкий) определяли склонности учащихся к той или иной профессиональной сфере как характеристику деятельной личности, опирающуюся на совокупность 1) выявленных предпочтительных интересов к тем или иным занятиям, 2) представлений учащихся о своих умениях к моменту диагностики, 3) представлений о затрачиваемых усилиях на перечисляемые в опроснике занятия, 4) представлений об успешности применяемых ими усилий при выполнении этих занятий). Кроме того, многопараметрический анализ ответов учащихся в процессе определения склонностей с помощью СМДДО, позволяет получить ряд личностных особенностей учащихся (преимущественно характерологических), от которых существенно зависят и будут зависеть успешность его деятельности и поведения при овладении профессией.

Таким образом, эффективность образовательной системы обеспечивается, наряду с благоприятным соотношением трех факторов – учителя, метода (тип школы, среда) и ученика, и характеристиками личностных и регуляторных особенностей подростков и студентов разных профилей. Отсюда, можно заключить, что личностная зрелость определяется осознанным выбором профессиональной деятельности – сферы.

Литература

1. Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Кабардов М.К. Независимые методы оценки «самоценности» подростка в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20, № 4. C. 86–95.
2. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Методологические ориентиры развития транспрофессионализма педагогов профессионального образования // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 8.
3. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 34–49.
4. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования: монография. – М.; СПб: Нестор-История, 2014.
5. Осницкий А.К. Психологические механизмы самостоятельности. – Москва; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. – 232 с.
6. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. – М.: «Академия», 2007. – 503 с.
7. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1997.