К проблеме учебной перегрузки школьников

Разделы психологии: 
Высшее учебное заведение: 

К проблеме учебной перегрузки школьников // Вопр. психол.- 1980. - №2.

К проблеме учебной перегрузки школьников

Ф.В. ИППОЛИТОВ

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

Факт учебной перегрузки школьников - сложное явление; прежде всего уместно отметить, что оно характерно далеко не для всех учеников. Значительная часть школьников, как отличники, так и неуспевающие, не испытывает перегрузки по самым различным причинам. По данным Т. Мальковской (см. [7]), примерно треть или четверть школьников средних и старших классов оказывается жертвой перегрузки в ее классической форме: дети и подростки тратят много времени, сил, но не поспевают за учебным процессом. Очевидно, именно в таких случаях требуется первоочередная помощь психолога как самим школьникам, так и педагогам-предметникам, и не в последнюю очередь - родителям и семьям школьников.

Среди разнообразных причин перегрузки, с которыми необходимо бороться, чаще всего называют возрастание объема информации в учебных школьных предметах. При этом можно различать тенденции «сверху» (увеличение программного материала) и «снизу»; последняя - своеобразный эффект деятельности сильных и требовательных педагогов, дающих много заданий сверх учебника и программы. Мы не будем разбирать эти формы учебной перегрузки, но напомним, что пределы уменьшения объема обязательных знаний за счет рационализации и сокращения программ, учебников (и в идеале - за счет улучшения качества руководства и координации внутри учебного процесса, в масштабах школьных коллективов, предметных секций и комиссий ОНО) весьма ограниченны. Идя по этому пути, молено надеяться на уменьшение перегрузки не более чем на 10-20% [2], [3].

По-видимому, неизученным резервом снижения перегрузки может быть улучшение семейного трудового воспитания. Практики часто отмечают, что нелады со школой вытекают у детей и подростков из неладов с общими трудовыми навыками. Чаще отмечается отсутствие сколько-нибудь правильного с педагогической точки зрения трудового воспитания в семье, реже - отсутствие привычки усидчивого ручного труда, хотя и этой привычки недостаточно для успешности умственного труда, т.е. учебной деятельности. Здесь, надо думать, велика роль педпропаганды для родителей, инструктажей и помощи школьных педагогов (т.е. в конце концов высокое качество работы школьного руководства и инспектуры ОНО).

Однако ключевым и решающим направлением в устранении школьной перегрузки остается сложный путь, давно намеченный в педагогической психологии, - путь рационального формирования обобщенных навыков учебной деятельности школьника. Здесь, как известно, теоретические аспекты и акценты разнообразны - можно говорить об уровнях интериоризации сложных операций самостоятельного умственного труда (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Можно говорить о развитии познавательной активности и самостоятельного мышления школьника (Л.В. Занков), о воспитании интеллектуальной активности (Н.С. Лейтес, Д.Б. Богоявленская), о формировании ведущих, понятий и обобщенных приемов учебной работы школьника (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер) или о развитии и диагностике обучаемости (З.И. Калмыкова). Широкую известность получили теоретические положения В.В. Давыдова об уровнях обобщения в учебной деятельности. Советские исследователи мнемических процессов подчеркивают роль организации педагогом процессов памяти в ходе обучения (П.И. Зинченко) и роль освоения рациональных приемов запоминания (А.А. Смирнов) как основы глубоких и прочных знаний учеников.

В дидактике известны положения о необходимости активизации мышления школьников, давно известен дидактический принцип сознательности и активности в обучении. На практике же отмечается тяготение педагогов-предметников к такой активизации, когда учитель задает и темп обучения, и материал, и приемы работы над материалом. При этом сама - активизация мышления школьников сводится скорее к увлечению, полету воображения, даже к решению проблемных ситуаций, но менее всего к самопроверке, самостоятельному поиску знаний вне учебника... Положения дидактики о роли таких форм обучения, когда ученик как бы повторяет историю открытия (законов или, общих свойств вещей), редко выполняются даже и в насыщенном экспериментами курсе школьной физики или химии. Трудности здесь объективны (воссоздать ситуацию, скажем, открытия кровообращения и поставить ученика на место Гарвея просто невозможно в сколько-либо серьезной мере: ученик не Гарвей, он дитя нашего века!..). Более доступный путь самостоятельного учения - поиск знаний, ответов на вопросы, самопроверки по' учебным и внеучебным текстам, по справочной литературе, т.е. техника библиотечного поиска, обязательная для специалистов с высшим образованием, в школе используется еще реже. Между тем именно тренировка в таком поиске, наряду со способами самостоятельного логического анализа текстов по учебным предметам,— ключ к устранению учебной перегрузки. И наоборот, классическое школярство (сообщение готовых сведений, подготовка учителем вместо ученика всего контекста этих сведений, включая готовые, сформулированные правильно для ответа, вопросы), несомненно, один из путей, ведущих к перегрузке.

Самое простое, элементарное правило логического анализа любого учебного материала (совпадающее с правилом логического запоминания) - расчленять материал на более и менее важный, первоочередной и, второстепенный - само уже требует опыта, тренировки, подчас житейского опыта. Принято считать, что вся система школьного обучения автоматически тренирует этот генеральный мыслительный навык. Однако совершенно очевидно, что школьники, страдающие от перегрузки, редко бывают в силах регулярно, систематически различать среди учебного материала основное и производное, дополнительное, иллюстративное. Видимо, этому надо учить специально, и опыт передовых педагогов, от Ш. Амонашвили до В. Шаталова, свидетельствует об этом.

Среди различных приемов обучения (дидактических приемов), носящих универсальный характер и применимых почти по всем дисциплинам средней школы, хотелось бы подчеркнуть те, которые а) ближе к вузовским формам самостоятельной учебной работы; б) по сообщениям передовых педагогов-практиков, дают особый эффект развития самостоятельности в учебной работе школьников; в) относительно редко или недостаточно правильно используются большинством педагогов средних школ и специальных учебных заведений.

Нам кажется, что основной путь исканий мётодико-дидактического характера для педагогов-предметников почти неизбежно совпадает с попытками применения и совершенствования таких приемов.

Ниже перечисляются формы и направления работы педагога-предметника. Конечно, было бы неправомерно требовать или обязывать использовать их. Но уметь применять эти формы и направления работы, знать типичные ошибки и опасности их применения, видимо, должен любой педагог-предметник в школе. Надо отметить, что литературы по универсальному использованию этих приемов мало, а конкретные указания методистов чаще всего слишком привязаны к темам программы.

1. Повышение качества заданий по усвоению нового материала на уроке (при учителе) путем самостоятельной работы с учебником. Традиционные формы работы здесь - запись вопросов, на которые текст учебника содержит ответы. Уже реже применяется (больше вариантов, труднее дать почувствовать школьникам оттенки удачных и неудачных вопросов) форма квестировки: «Поставьте вопросы к параграфу» или «На какие основные вопросы отвечает этот параграф учебника?..» Еще реже, со ссылкой на отсутствие литературы, применяется сравнение двух текстов (два учебника, учебник и иное пособие или оттиск научно-популярной статьи из журналов типа «Знание — сила», «Наука и жизнь» и т.п.). Многие педагоги-предметники видят неодолимое препятствие в невозможности рассчитать бюджет времени на уроке при такой форме работы. Еще реже при работе с учебником задаются вопросы для логического анализа текста: «Где в параграфе основной, а где иллюстративный материал? Сколько новых терминов по нашему предмету встречается в тексте, а сколько - уже знакомых? Какие термины нашей науки даны русскими словами, какие - иностранные? Содержит ли параграф какие-то доводы, аргументы к основным положениям? Содержит ли параграф доказательства? Излагаются ли разные точки зрения на один вопрос? Имеются ли полные определения новых либо уже знакомых понятий, имеются ли указания, растолкования понятий?» и т.п. Подобный разбор довольно многим педагогам-предметникам кажется пустой тратой времени, формалистикой и схоластикой.

Между тем еще в конце 50-х гг., когда школьный курс логики был отменен в качестве обязательного предмета, резонными аргументами для этого были доводы о предпочтительности более конкретного, контекстного усвоения основных правил элементарной логики в деле изучения ведущих предметов школьного естественнонаучного и общественного цикла. Действительно, марксистский принцип конкретности объективной истины прямо предполагает более эффективное постижение норм элементарной (формальной) логики не в абстрактном виде на примере отдельного учебного предмета, а в более богатом воплощении, в реальных связях с языками и логиками главных отраслей наук, от химии до обществоведения. Однако подобная конкретизация изучения элементарной логики, очевидно, требует и применения основных логических понятий (термин, суждение, определение, правила классификации, избежание паралогизмов и т.п.) по ходу усвоения школьных предметов. Опыт многих педагогов-экспериментаторов (включая автора) свидетельствует о полнейшей доступности школьникам старших классов материала этого типа - именно как оперативных заданий для углубленного анализа самого содержания предмета школьной программы.

В первом приближении, видимо, можно утверждать, что 2-3 работы на логический анализ текстов учебных предметов средней школы - в продолжение одного учебного года с одной группой (классом) - это минимум для любого педагога-предметника. Притом далеко не дополнительная нагрузка, а средство облегчения, диверсификация обучения как ученикам, так и педагогу-предметнику.

2. Регулярное применение корректурных и обзорных заданий - также путь формирования приемов самостоятельной учебной работы. Речь идет о заданиях типа тестов выбора: какие из нескольких словесных формулировок по содержанию учебного предмета правильны, какие ошибочны, какие верны, но почему-либо неудачны? Сюда же относятся старинные, рекомендованные еще земскими методистами приемы взаимной проверки выполненных письменных упражнений: вместо «обычной» порции в полдюжину арифметических примеров дети получают по три примера (в два или четыре варианта по рядам парт) и листок прозрачной кальки, которую школьник наложит на страницу тетради соседа с его, соседа, тремя выполненными примерами. На кальке карандашом, подражая, учителю, он зачеркнет ошибки или подчеркнет небрежность написания и т.п. Этот прием отлично знаком педагогам сельских малокомплектных школ, а «отвлеченно» упоминается во многих методических руководствах, но педагогам обычных школ кажутся чрезмерными организационные трудности подготовки и проверки (учителем!..) таких заданий.

Между тем острейшая проблема выработки навыков самоконтроля и самопроверки учеников при упражнениях по любому предмету стоит даже для уроков физкультуры, где, казалось бы, все движения столь наглядны и легко контролируемы... Дефицит этих навыков - частая причина и перегрузки, и неуспеваемости, что отмечают буквально все дидакты и психологи-педагоги. И разве не ясно, что любая тренировка в оценке и критике учебных текстов (выбор верного варианта) либо в критике чужой работы будет помогать лучше контролировать и себя?

Такую же роль играет и своеобразный прием обзорных заданий, или обзорных упражнений: школьникам предлагается ряд примеров и задач (для начала с простыми исходными данными и доступным сюжетом). От учеников требуется не решение этих задач' или примеров, а лишь оценка по какому-либо признаку, например: «пометить одной, двумя или тремя звездочками каждый пример по степени его трудоемкости для тебя», «пометить штрихами трудность вычислений в этих задачах» или даже «пометить степень красоты и оригинальности каждой задачи» (да!..). Конечно, можно предложить потом и приняться за решение этих задач, или оставить на дом часть из них, или даже выбрать самим, по итогам беглого обзора, 5 из 10 примеров для обычного развернутого решения - это уже дело учителя. Необходимо лишь отметить, что обычно педагоги по предметам, богатым письменными упражнениями, склонны встречать саму идею обзорных упражнений в штыки: примеры существуют для решения, а не для расстановки каких-то там звездочек!.. Пусть школьник сначала научится решать на «пятерки» задачи этого вида, а уж потом поглядим, стоит ли давать ему Слово для оценки красивости и оригинальности!.. Полезно напомнить, что обзорные задания чаще всего, при первом знакомстве, особо трудны именно для старательных, но не поспевающих - ведь у таких детей и подростков почти всегда слабы навыки беглой ориентировки в материале у них до X класса сохраняется неумение сознательно менять скорость чтения хотя бы в обычных, доступных диапазонах (от скорости говорения до вдвое-втрое большей). Повторим еще раз, что задания указанных типов возможны по любому предмету естественнонаучного цикла, где есть какие-то примеры и задачи (химия, точные предметы, биология) и по лингвистическим предметам. Реальная трудность для педагога состоит разве что в необходимости выписывать на доске (или заготовлять пособие-плакат или диапозитив) обозримый текст-указанных заданий. Накопление опыта» применения (и вкуса к этой форме работы) обычно идет достаточно быстро для любого педагога-предметника, ведущего параллельные классы. Конечно, дозировка и место таких заданий на уроке - дело индивидуальности учителя, его стиля и манеры? действовать. Недопустимо лишь полное игнорирование, «нулевой опыт» работы данного типа.

3. Логико-лингвистические задания по терминологии и символике данного учебного предмета. Психологам давно известно, что школьные (и вузовские) учебные предметы всегда представляют собой изучение и постижение языка, лексикона, символики, специфичной для данной науки. Перевод основных терминов и знаков по предмету из пассивного в активный словарь - непременная задача любого ученика (и учителя). Любопытно, что сильные ученики к выпускным классам отчетливо сознают особую важность недопущения ошибок в терминах по данному учебному предмету, для более слабых школьников ошибки такого рода всего лишь мелочь, чуть не оговорки («Я все рассказал про натрий, и про соль, и про едкий натрий, а толечко сказал раз, что в соде натри» двухвалентный, и мне сразу «тройку»?.. Вот придирается!.. Зуб на меня имеет!..»). Что представляют собой логико-лингвистические задания по терминологии предмета? Образец можно встретить в головоломках и задачах научно-популярных журналов и изданий типа «занимательная физика, химия, геометрия» и т.п. Вот несколько примеров: даны два столбца слов,, слева - термины и названия по предмету (по химии - символы или названия элементов, простых веществ, соединений, имеющих бытовые имена вроде «поташ», «пирит», «угарный газ», «слюда»...; по географии это могут быть названия местностей, желательно без четкого акцента на конкретную точку, город или пункт с точными координатами, - «пампасы», «глетчер», «морена», «каньон», «гейзер», «фиорд»...; по физике - список процессов или частиц и т.п). Правый столбец - набор прилагательных или причастий, где перемешаны «релевантные» и «безотносительные» признаки. Так, к химическому списку можно дать «ядовитый», «зернистый», «горючий», «ценный», «красивый», «горный», «искусственный» и т.п., к списку по географии - «резкий», «северный», «богатый», «американский», «безводный», «фабричный», «веселый» и т.п. Школьники списывают оба столбца в рабочую тетрадь и проводят линии цветными карандашами от каждого слова слева - к соответствующим, по их мнению, словам справа.

Другой пример логико-лингвистических упражнений - предложить последовательность терминов, которую надо продолжить, или, где надо, восполнить недостающие члены (проще, всего подбирать понятия сужающегося или расширяющегося объема, типа «животные - млекопитающие - копытные - кони...?»; либо «величины - числа - дроби - ...?»).

Особо рекомендуем применение на уроках (по любому без исключения предмету, в любом классе от VIII и далее) простейших логических графиков, знакомых сегодня по примерам теории множеств, но содержащихся в любом элементарном руководстве по логике [5], [6]. Однажды показав ученикам «правила игры» (условия обозначения кружками совпадения или несовпадения объемов понятий), на что достаточно 30 мин сразу или дважды по 10-15 мин, можно предлагать в качестве упражнений изображение графиками любых понятий из конкретики учебного предмета. Естественное усложнение при этом — переход от графиков двух понятий к одновременному изображению трех, четырех и более терминов; от заданий, где все понятия выражены одним словом (униномом), к предложениям нарисовать понятия, выраженными парами или тройками слов («инертные газы», «морские млекопитающие», «прибавочная стоимость» и т.п.); от заданий, где взяты бытовые и специальные термины, к заданиям только со специальными терминами по учебному предмету и, наконец, от заданий типа «изобразить графически соотношение понятий» к заданиям типа «подобрать понятия к данной схеме» (что всегда труднее, иногда невозможно, если педагог заранее не продумал ответ).

В экспериментальных работах, например выполненных И. Мурванидзе под руководством Н.С. Лейтеса (неопубликованные данные), показана доступность этих упражнений, почти неизбежное оживление и интерес, возможность «показать себя» прежде незаметным ученикам, неожиданные повороты, казалось бы, давно усвоенных терминов по их содержанию и связям. Наконец, после нескольких сеансов применения этой формы упражнений педагог в состоянии проверить письменные работы труппы в 30 человек (по нескольку заданий каждому ученику, в несколько вариантов) в течение 15-20 мин, что вряд ли осуществимо в большинстве иных фронтальных письменных работ по любомушкольному предмету. Отметим также необходимость (пусть минимальную) координации работы педагогов: если кто-то из предметников взял на себя инициативу первых пояснений и примеров в этой «игре в кружки», остальные могут легко пользоваться новой формой упражнений.

4. Задания на библиотечный поиск - прежде всего знакомство со стандартной справочной литературой, элементарным учебниками по данному предмету, энциклопедиями. Эта форма работы достаточно хорошо знакома и понятна большинству педагогов-предметников, но ее применение требует поначалу особого труда и от учителя, и от учеников. Педагог должен предварительно точно узнать, в каких доступных библиотеках есть фонды читальных залов (рассчитывать на абонемент, как правило, не приходится), достаточные для выполнения его задания. Далее, нужно подготовить набор многовариантных заданий (а разумнее всего - набор заданий для целой группы, т.е. 30 билетов, иначе дипломатичные школьники поступят обычным обрезом: поручат кому-нибудь одному искать за всех). Наконец проверка таких 30 индивидуализированных заданий также потребует заведомо больше внимания, времени, да и такта, чем проверка любых иных письменных работ. Предварительно необходимо провести хотя бы краткую беседу, на 10-15 мин, напоминая о главных понятиях библиотечного дела (виды каталога, десятичная классификация и шифры данного предмета в ней, название издательств, выпускающих преимущественно книги и журналы по данному предмету, отзыв о полноте библиотек ближнего района именно по данному предмету). Нелепо браться за подобную подготовительную работу лишь в обычном индивидуальном порядке (например, обследование доступных библиотек нужно поручить разным членам предметной комиссии школы и вообще делать все в масштабе такой комиссии). Целью поиска может быть беглый просмотр книги или брошюры, характеристика годового комплекта популярного журнала («Химия я жизнь», «Природа» и т.п.) или, что значительно проще, выяснение значений нескольких терминов, выходящих за пределы школьной программы или имеющих научно-историческое значение (типа «флогистон», «тинктура», «фонтанель»). Диапазон подобных заданий безграничен как по содержанию, так и по сложности, здесь все в руках педагога.

Необходимо напомнить, что важным путем облегчения учительской проверки подобных заданий является максимальная их формализация. Итогом поиска должно быть не сочинение, даже не конспект, а что-либо предельно схематизированное: краткая таблица, список категория, библиографический перечень из нескольких названий, условная запись типа мнемограмм или графических схем записи математических задач. Чем больше формализации в выполнении задания на библиотечный поиск, тем проще и точнее окончательная проверка (и разумеется, отметка в классном журнале).

5. Конспектирование и другие реферативные формы самостоятельной работы с литературой (составление вопросников, аннотаций, тезисов, рефератов). Пожалуй, здесь методическая литература и традиции богаче всего, и личный опыт каждого педагога-предметника, хотя бы с вузовской скамьи, уже может быть базой для организации подобной, работы со старшими школьниками. Однако на практике, кажется, только преподаватели обществоведческих и исторических дисциплин регулярно требуют чего-то от школьников в этом плане. Поручить к заданному сроку составить конспект... по алгебре?.. Событие экзотическое, если речь идет про обычную школу, а не «с уклоном в подготовку операторов ЭВМ».

И здесь камнем преткновения оказывается трудоемкость конспектирования - для школьников; необходимость внимательной, строго индивидуализированной проверки качества конспектов - для педагогов. В связи с этим уместно напомнить, что простейшие требования к ведению конспектов по любым дисциплинам таковы:

  1. емкость (число слов в конспекте должно быть как минимум в 10-15 раз меньше, чем в конспектируемом тексте; подсчет среднего количества слов на странице вполне доступен уже третьекласснику и занимает максимум 10 мин);
  2. наличие рубрикаций, абзацев, выделений важнейшего подчеркиванием, а также наличие полей для дальнейшей работы, дополнений, поправок и уточнений;
  3. внятность конспекта (понятность для другого ученика, или «коммуникабельность», - эта норма может быть подана как «эгоизм или коллективизм», т.е. возможность помочь своим конспектом товарищу); она зависит от грамотности, внимания к специальным терминам, умения делать правильные сокращения (недопустимы произвольные остановки на полуслове - результат спешки, особо типичный при конспектировании устного изложения), составлять относительно короткие фразы;
  4. наличие собственных замечаний, вопросов конспектирующего (лучше всего на полях) в форме стенографических условных знаков или общепринятых аббревиатур типа «нота бене», «зик», знаков вопроса или стрелок на другие части текста.

Нетрудно усмотреть, что фронтальную проверку конспектов на соответствие каждому из этих требований совершенно не обязательно проводить лично педагогу! Староста класса (комсорг, профорг группы, любой член актива или даже очередной дежурный) вполне в состоянии сдать учителю сводку просмотра конспектов: у кого «раздутый» конспект, равный исходному тексту или близкий по объему, у кого, «школярский» конспект, слепым шрифтом, без полей и отступлений и четких заголовков, у кого заметны нелепые и непонятные, сокращения, скомканные и запутанные фразы, полное отсутствие общепринятых в родном языке аббревиатур. Иначе говоря, принцип самообслуживания может быть успешно применен и здесь так, что на долю педагога останется фронтальный или выборочный просмотр конспектов по содержанию и глубине, что все же легче детальной проверки.

6. Исключительно важную роль именно в психологическом аспекте играют «педагогические эффекты» - самостоятельное составление упражнений, задач, каверзных или неожиданных по форме вопросов к повторяемому или закрепляемому материалу самими школьниками после соответствующего обычного решения задач, примеров, упражнений. Житейский опыт подсказывает, что попытки такого рода (описанные неоднократно в литературе о детстве, например в произведениях Л. Кассиля, Н. Носова, Ю. Сотника) почти всегда связаны с новый уровнем осознания учебного материала, приобретением особой свободы владения им.

В младших классах согласно дидактике нередко учитель обращается к классу на уроке: «А сейчас, дети, давайте сами придумаем такую же задачу». Известны даже нормы педагогических требований к такому составлению упражнений (например, реальные цифры и величины при составлении задач по математике, естественный и правдоподобный сюжет и т.п.). Но уже в VI-V11 классах школы эта форма работы крайне, редка - ссылаются на рост сложности предмета, огромное число возможных вариантов, трудность проверки и внимательного рецензирования составленных задач. Меж тем опытным инспекторам ОНО хорошо известно, что сильные, творчески работающие предметники в старших классах успешно проводят эти виды работ и умело поощряют школьников на придумывание упражнений с «изюминкой», с логическими неожиданностями, щедро ставят оценки, не скупясь на «пятерки» для завзятых троечников... Несомненно, этот, прием работы требует больше внимания и пропаганды, да и изучения со стороны методистов. Можно прогнозировать, что и здесь формализация результатов окажется как минимум одним из путей  значимого» облегчения в проверке и оценке сделанной работы учителем.

7.  Можно уверенно утверждать, что работа с текстом программы по предмету, особенно в конце учебного года, - полезная форма развития и активизации мышления по предмету. Именно здесь уместны те же виды заданий на общий логический анализ и лингвистико-логический анализ, какие описаны выше. И сопоставление тек ста программ с учебником, и сравнение двух разных учебников, и разметка тем в программе по образцу обзорных заданий (что легче, где больше конкретного мате риала, где термины и новые представления, где больше «беллетристики» и т.п.,. вплоть до вопроса, какие темы программы «моднее» в современных юношеских журналах и телепередачах). Все это виды работы, где, с одной стороны, педагог может оказать свое умение организовать плодотворные поиски мысли учеников. С другой стороны, здесь простор для поисков самого педагога. Те же задания поиска по энциклопедиям (когда дается ряд терминов из данной науки, предлагается расшифровать их по БСЭ или профессиональным справочникам, а затем отметить, что из заданного «есть в программе» явно или в скрытом виде, а что явно за пределами программы) вполне совместимы с привычными формами работы над программой.

Активизация обучения, активизация мышления школьников, возможные пути этой активизации, передовой опыт в этом направлении от «липецких уроков» до «проблемного обучения» - давняя забота школьных кадров и вузовских методистов. Эти направления усилий, бесспорно, будут животрепещущими и через много лет. Но в связи с перегрузкой среди всех проблем обучения особенную важность приобретают приемы педагога на уроках, организующие самостоятельный поиск информации, логическую обработку ее и формы удобной записи для себя. Именно эти приемы и составляют ядро комплекса «умения учиться», или НОТ школьника. Перечисленные приемы - часть множества возможных, но недостаточно используемых резервов вручения в школе, что бывает и причиной учебной перегрузки.


1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — Ростов н/Д, 1972. - 148с.
[2] Бабанский Ю.К., Менчинская Н.Л., Победоносцев Г.А. Рекомендации по предупреждению и преодолению неуспеваемости учащихся, общеобразовательных школ. — М., 1976. - 45с.
[3] Бабанский Ю.К. О мерах по преодолению учебной перегрузки школьников: Доклад Президиуму АПН СССР. — М., 1979. - 9с.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1968. - 373с.
[5] Логика / Под ред. Д.П. Горского, П.В. Таванца. — М., 1956. - 280с.
[6] Логика и проблемы обучения / Под ред. Б.В. Бирюкова, В.Г. Фарбера. — М., 1977. - 216с.
[7] Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М, 1978. - 51с.
8. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971. - 246с.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки