Борисенко Наталья Анатольевна (Москва, Россия), кандидат филологических наук, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования.

Ключевые слова: электронный учебник, функции электронного учебника, инновационный подход, готовность учителя к инновациям, изменение функций учителя.

CHANGE IN THE ROLE OF A TEACHER WHEN USING E-TEXTBOOKS

Borisenko Natalia Anatolyevna (Moscow, Russia), PhD (philology), leading researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education.

Keywords: electronic textbook, electronic textbook functions, innovative approach, teacher’s readiness for innovations, changing teacher’s functions.

Появление нового формата школьного учебника – электронного – ведет к переосмыслению его места и функций в учебном процессе, что, в свою очередь, влечет за собой изменение функций других участников образовательного процесса, в частности учителя.

Говоря об электронном учебнике (далее ЭУ), мы имеем в виду не электронные формы оцифрованного печатного учебника (ЭФУ), а принципиально иное средство обучения, представляющее собой совокупность текстовой, изобразительной, аудиальной, анимационной и другой информации. У полноценного цифрового учебника появляется ряд новых или усиленных прежних функций, которые, ввиду краткости публикации, мы здесь только перечислим: функция интерактивности, дифференциации и индивидуализации обучения, обеспечения оперативной обратной связи, контроля и коррекции, оперативного доступа к информационным ресурсам и др.

При обсуждении вариантов внедрения ЭУ, как правило, называют четыре возможных сценария:

1. обучение только по бумажным учебникам (традиционный вариант);
2. Интеграция бумажного и электронного учебника (смешанная практика);
3. только ЭУ (в отдаленной перспективе);
4. «ни то, ни другое» (обучение без учебников).

В настоящее время наиболее распространенным является первый сценарий, а наиболее обсуждаемым – второй. Переходный период имеет как научное обоснование, так и официальное, подкрепленное министерскими документами. В соответствии с приказом Минобрнауки РФ наличие электронной формы учебника является обязательным требованием для учебника, включенного в Федеральный перечень[1]. Предполагается, что к декабрю 2020 г. произойдет замена печатных учебников на цифровые по 11 предметам школьной программы. В то же время полного перехода на ЭУ не планируется, электронные форматы вводятся в школах на добровольной основе.

Практически никто не сомневается, что за цифровыми учебниками будущее, хотя сегодня ими пользуются только 9,5% российских педагогов[2], в то время как в развитых странах, таких как Австралия, Великобритания, Сингапур, США, Финляндия, Швеция, Эстония, число учителей, активных пользователей ЭУ, превышает 50–60%. А лидеры цифрового обучения (Южная Корея, Гонконг, отдельные штаты США) еще в 2015 г. полностью отказались от бумажных учебников. Из множества проблем, имеющих отношение к ЭУ, выделим две: готовность педагогов к переходу на ЭУ и новые функции учителя в цифровой школе, в частности, при использовании интерактивных учебников.

1. Проблема готовности учителей к работе по электронным учебникам. Говоря о готовности, мы имеем в виду не только технологический ее компонент – умение пользоваться современными мобильными устройствами, интернетом и ИКТ, но и психологическую готовность. Для того чтобы перейти на ЭУ, учитель как минимум должен: 1) иметь общее представление о цифровой школе и электронных учебных средствах, 2) уметь самостоятельно: а) осваивать, б) разрабатывать ЭОР к урокам, 3) знать возможности, преимущества и недостатки электронных учебников, 4) владеть основами цифровой (компьютерной) дидактики, 5) иметь опыт чтения электронных книг, включая учебники и учебные пособия и др.

Что касается технологической готовности, по данным Г.У. Солдатовой и ее сотрудников, исследовавших цифровую компетентность педагогических работников разных категорий (n=450), российские педагоги являются весьма активными пользователями интернета. Вопреки расхожему мнению о том, что цифровые дети владеют технологиями намного лучше своих нецифровых учителей, по целому ряду показателей цифровой компетентности педагоги значимо опережают как учеников, так и их родителей, в частности, по частоте использования интернета и времени, проводимому в Сети ежедневно. При этом подавляющему большинству педагогов (85%) интернет нужен не для развлечения, а для работы и/или учебы [3]. Это и другие исследования показывают, что технологически педагоги готовы к переходу на цифровые технологии и ЭУ. Возникает вопрос: почему же более 90% учителей не используют их в своей практике? Дело не только в технологической неоснащенности школ и недостаточном финансировании, дело прежде всего в психологической неготовности учительского сообщества.

Такая неготовность во многом объясняется теми же причинами, что и неготовность читателей к замене бумажных книг электронными. Так, К. Мирберг и Н. Виберг, указывая на риски для здоровья, которые несут цифровые учебники («синдром компьютерного зрения», головные боли, утомляемость и т.п.), отмечают, что проблема скорее не физиологическая, связанная с несовершенством существующих цифровых учебников, а в большей степени психологическая. Выбирая учебники на печатной основе, пользователи осуществляют свой выбор исходя в первую очередь из привычек чтения и преподавания, а не из реального опыта их применения. Педагогов привлекает внешний вид бумажных книг, возможность пролистывания, осязания вплоть до «особого запаха» печатного издания [5] Вместе с тем исследователи отмечают, что такое восприятие бумажных и цифровых книг в большей степени индивидуально и со временем число потребителей электронного контента будет становиться все больше.

В ряду психологических причин отказа от «цифры» есть и опасение снижения роли преподавателя в учебном процессе. По мнению некоторых критиков цифровой школы (большей частью публицистов), функция учителя может свестись к функции статиста, а само электронное обучение устранит «живого» преподавателя, заменив его учебными роботами. Некоторые исследователи рассматривают переход на ЭУ как «подрыв» традиционных технологий, не понимая, что любой «подрыв» в конце концов оказывается «прорывом» (см. теорию «подрывных – прорывных инноваций» Клейтона Кристенсена [4]). Знакомство педагогов с инновационными механизмами, в том числе с данной теорией, могло бы устранить указанные опасения.

2. Изменение функций преподавателя при внедрении ЭУ. Переход на ЭУ даже в такой мягкой форме, как его сочетание – на принципах комплементарности (взаимодополнения) – с печатным учебником, ставит перед профессиональным сообществом множество вопросов. С точки зрения системного подхода изменение в системе числа компонентов и привнесение новых вызывает изменение роли каждого из них. В полном соответствии с данным положением следует рассматривать и вопрос об ЭУ и соотношении его с существующими образовательными подходами. Традиционный (знаниевый) подход ориентирован на традиционный бумажный учебник (другого учебника он и не знал). Инновационный (системный личностно-развивающий) подход в большей степени ориентирован на цифровую школу и электронные учебники. Проводя сравнительный анализ двух подходов к образованию, Л.М. Митина указывает на изменение позиций, функций и стиля руководства преподавателя. Позиция преподавателя – «передатчика» знаний – сменяется позицией «тьютора, фасилитатора, модератора, консультанта». Преобладают «организационная, проектировочная, стимулирующая функции, функции открытия проблемности» и др. [2, с. 28]. Сказанное в полной мере относится не только к подготовке будущих педагогов, но и к изменению позиции работающих преподавателей. К указанным филологиям добавим еще функцию управления процессом обучения и распределения коллективной (совместно-распределенной) деятельности между учащимися, учебником (электронным и бумажным) и учителем.

Рассмотрим конкретно, как изменяется роль учителя, использующего ЭУ. Трансформация функций преподавателя обусловлена новыми возможностями и структурными компонентами цифрового учебника. Полноценный интерактивный электронный учебник:

1. благодаря системе гиперссылок обеспечивает быстрый доступ к необходимой, постоянно обновляемой информации, на поиск и экспертизу которой учитель затратил бы сотни человеко-часов;
2. гипермедийный потенциал ЭУ, включающий, помимо текстовой информации, иллюстративный и мультимедийный блоки, освобождает учителя от необходимости подбирать наглядный материал к уроку;
3. облегчает понимание изучаемого материала за счет разных способов предъявления материала (воздействие на слуховую, зрительную и эмоциональную память и т.п.; учет основных стилей учения);
4. содержит интерактивные задания, тренажеры, контрольные работы и тесты и функцию автоматической проверки ответов, а также диагностическую функцию; ЭУ избавляет учителя от утомительной проверки домашних заданий, типовых расчетов и контрольных работ, передоверяя эту работу компьютеру, а сам такой учебник, в значительно большей степени, чем бумажный, превращается в «интеллектуальный самоучитель» (М.А. Холодная);
5. благодаря функции закладок, выделения и заметок учащиеся могут делиться мыслями об изучаемом материале (в письменной форме) с другими учениками, коммуникацию между которыми организует учитель;
6. обеспечивает индивидуализацию обучения, в том числе за счет мгновенной обратной связи на всех этапах работы, указания на допущенные ошибки с их последующей коррекцией;
7. способствует организации самостоятельной работы учащихся, которая проходит в активно-деятельностной форме, в том числе за счет того, что «субъект – читатель нелинейных текстов – волен сам избирать пути их прочтения. Появляется невиданная свобода выбора «маршрутов» получения знаний. Создаются условия вариативной самостоятельной работы учащихся, с выбором глубины изучения материала и его объема, соответствующей осознанным смыслам деятельности учеников» [1, с. 125].

Мы изложили только некоторые из функций и возможностей электронных учебников. Однако даже такое краткое представление проблемы обнаруживает главную тенденцию: ЭУ разгружает учителя, облегчает его работу. Роль учителя, в частности учителя русского языка, смещается с выполнения рутинных, нетворческих работ в сторону творческих, развития языковой и коммуникативной компетенции, обучения изложениям и сочинениям, развитию монологической и диалогической речи, а также когнитивного и личностного развития учащихся. Иными словами, электронный учебник высвобождает самое дорогое, что есть у современного человека, – его время. Учитель, использующий ЭУ, может больше времени уделить разноуровневой и индивидуальной работе с учащимися и своему собственному личностно-профессиональному развитию, без которого ни один даже самый совершенный цифровой учебник, не сможет реализовать свои многочисленные преимущества.

Литература

1. Иванова Е.О. Электронный учебник – предметная информационно-образовательная среда самостоятельной работы учащихся // Образование и наука. – 2015. – № 5. – С. 118–127.
2. Митина Л.М. Инновационная образовательная среда: векторы развития и преемственность традиций // Психодидактика современного учебника: сб. научн. ст. / Отв. ред. Н.А. Борисенко. – М.: Мнемозина, 2019. – С. 23–29.
3. Солдатова Г.У., Шляпников В.Н. Цифровая компетентность российских педагогов // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20, № 4. C. 5–18.
4. Christensen C. The innovator's dilemma: when new technologies cause great firms to fail. – Boston, 1997.
5. Myrberg C. & Wiberg N. Screen vs. paper: what is the difference for reading and learning? // Insights. 2015. 28 (2). P.49–54.

[1] Министерство образования и науки РФ. Пр иказ от 18 июля 2016 г. № 870. [Электронный ресурс]. URL: https://normativ.kontur.ru/document?moduleId=1&documentId=298530
[2] Практика внедрения электронной формы учебника в образовательной организации. [Электронный ресурс]. URL: https://rosuchebnik.ru/upload/iblock/983/9838b7d385d3dafbf41425c 9197a45bf.pdf. – С. 29.