Искусство и его инклюзивный потенциал: опыт развития рефлексии у лиц с ментальными нарушениями в театральном тренинге

Автор: 

Искусство и его инклюзивный потенциал: опыт развития рефлексии у лиц с ментальными нарушениями в театральном тренинге // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Искусство и его инклюзивный потенциал: опыт развития рефлексии у лиц с ментальными нарушениями в театральном тренинге

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 14-03-00765 «Философские принципы анализа инклюзивного потенциала искусства»)  

В данном материале анализируется театральный тренинг, в котором принимали участие дети и молодежь с ментальными нарушениями и их здоровые сверстники, обучающиеся по программе интегрированной театральной студии (ИТС) «Круг». Описываемый далее тренинг является авторским. В нем участвовали 17 детей с 12 лет и молодежь до 28 лет, с ментальными нарушениями и 13 лиц аналогичного возраста без таковых.

Важно отметить, что при освоении данного тренинга вербальные инструкции были сведены к минимуму, а комментарии по его ходу исключены и со стороны зрителей, и со стороны проводящего тренинг. Таким образом созданы условия «равенства» включения как для участников с ментальными нарушениями, так и без таковых. Наблюдения проводились в течение 5 лет, фиксировались и анализировались на фото – и видео-носителях.

Одной из важнейших задач образования является развитие способности к рефлексии и самодетерминации (т.е. творческое знание), а не просто усвоение определенного объема необходимых знаний (репродуктивное знание). Без развития рефлексивных способностей человек не сможет самостоятельно, творчески применять полученные им знания. Однако в психологическом и философском контексте развитие рефлексии обычно связывают со становлением способности к суждению и, соответственно, с развитием интеллекта. Считается, что о рефлексии, можно говорить, не раньше, чем в начале средней школы.

Лишь немногие люди с ментальными нарушениями по этому критерию могут быть охарактеризованы как получившие образование. Они составляют особую категорию обучающихся. Существует стойкое мнение, что в связи с интеллектуальными нарушениями они не способны к произвольной деятельности, абстрактные представления у них практически не формируются, способность к суждению у них развита слабо, а значит, они слабо рефлексивны.

Наш более чем 25-ти летний опыт работы с лицами с ментальными нарушениями в области театра позволяет говорить, что такое мнение ошибочно и связано с отсутствием инструментария у исследователей, который позволил бы им создавать условия для развития рефлексии, наблюдения и фиксирования этапов ее становления, и, что особенно важно, на ранних этапах ее становления.

Следует отметить, что рефлексия и интеллект, как правило, оцениваются на основе вербальных методик. Хотя повсеместно указывается на то, что интеллект и рефлексия – это интегральные способности человека, средств, оценивающих их интегральный характер, не предлагается. Такое узкое понимание интеллекта (и рефлексии как его составной части) приводит к тому, что положение интеллекта на первом месте в ряду ценностей современной культуры оборачивается его отрывом от способности чувствовать и переживать полноту телесного и эмоционального опыта, социальное взаимодействие.

Естественно предположить, что рефлексивное поведение возникает задолго до того, как сформируется способность к суждению. Чтобы наблюдать за его рождением и развитием, необходимо найти маркеры рефлексивного поведения и выделить этапы его развития.

Одна из сложностей состоит в том, что рефлексивное поведение формируется не обособленно, а совместно с развитием форм социального поведения, накоплением и осознанием социального опыта, а также оно неразрывно связано с формированием эстетического поведения (в игре, творчестве, именно в этих ситуациях происходит «символическое преобразование» деятельности [3]). Мы будем рассматривать данную ситуацию не как препятствие, а как одно из необходимых условий развития рефлексии.

Почему в качестве иллюстрации мы выбрали театральный тренинг и описание участия в нем для наблюдения за процессом развития рефлексии? Ответ на него может дать театральная антропология в стиле Е. Гротовского, который считал, что театр – это экспериментальная модель культуры и человеческого бытия, а актер – «модельный» человек (человек вообще).

Человек играющий есть подлинный человек [6, p.147]. Театр вообще и, конкретно, театр-лаборатория в его стиле – это намеренные отрефлексированные практики человека по преобразованию себя, что еще в большей степени относиться и к театральному тренингу. Ему отведена особая роль в театральной антропологии – «театру в театре», по Э. Барба (т.е. театру для самого себя – актера, аналогично тому, что М. Фуко называл «практики себя»). Театральная антропология занимается изучением физиологических (физических) и социокультурных аспектов человеческого поведения в процессе театральной игры, считая их взаимосвязанными.

В описываемом театральном тренинге ведется работа по развитию физических аспектов существования актера с интеллектуальными нарушениями на сцене с целью сформировать базовую активность актера. На языке театральных антропологов она будет называться пре – экспрессивностью и работой со своим биосом и включать в себя контроль перемещения веса, равновесия-баланса, положения позвоночника, распределения себя в пространстве. Пре-экспрессивность связана с развитием неповседневной выразительности, которая в свою очередь является ключом к культурному (символическому) поведению, помогающему понять сущность человеческой природы [1, с.25-30]. Именно эти два аспекта привлекают внимание театральных антропологов – физический (физиологический) и социокультурный. Они указывают на их неразрывную связь.

Развитие индивидуальной системы выразительности (неповседневной) у любого актера, в том числе и актера с ментальными нарушениями, связанно с осознанием своего биоса и контроля над ним. В процессе освоения биоса будет происходить осознание тела как первого культурного символа. Итак, в нашем случае тренинг выступил аналогом социальных практик, отсутствующих в современной культуре для лиц с ментальными нарушениями и одновременно «практикой себя», рефлексивным тренингом. Была разработана структура тренинга, определены оптимальные условия его реализации.

Описание тренинга

Здесь мы ограничиваемся кратким описанием тренинга (подробное описание см. [5]). Для тренинга необходимо пять рядом стоящих стульев и ритмичная музыка. Эти стулья занимают пять участников, остальные становятся зрителями. Смена позиции смотрящий-делающий – важная часть тренинга, имеющая отношение к его содержанию. Участники тренинга, сидящие на стульях, поочередно и ритмично совершают движения и замирают в каких-либо позах в паузе. При этом образуется общая композиция – «живая картина» и общая пауза удерживается участниками 5-7 секунд. После общей паузы участники тренинга вместе возвращаются на свои места (при желании участники могут обменяться местами). За время исполнения одного музыкального произведения, как правило, создается не менее пяти «живых картин».

Обсуждение результатов

Наблюдение показало, что участниками с ментальными нарушениями и без них тренинг осваивается принципиально одинаково. Этапы освоения тренинга были определены нами как этапы осознания ситуации взаимодействия, как возможность совершить осознанный выбор мест, отличающихся по своим функциям, что крайне важно в ситуации невербального взаимодействия. Наличие осознанного и реализуемого в действии выбора конкретных мест мы считаем показателем развития рефлексивного поведения.

Применение фото – и видеофиксации тренинга позволило выделить функции мест, определить маркеры этапов освоения тренинга и выявить связь между осознанностью практического выбора и развитием репертуара выразительных движений. В процессе тренинга наблюдались следующие параллельные процессы: развитие индивидуального выразительного движения, которое анализировалось с точки зрения его репертуара, и развитие коммуникативных и рефлексивных способностей участников данного тренинга – понимания ими ситуации взаимодействия, реализуемого в процессе свободного выбора разных функционально-значимых мест. Также оценивались эстетические характеристики выразительных движений и индивидуальный вклад участников в создание общей композиции.

Тренинг позволил выявить пространственно-временную матрицу композиционных отношений как отношений социальных. Оказалось, что пространство осознается одновременно в эстетическом и социальном плане только при наличии в нем по-разному маркированных, функционально значимых мест. Заданная пространственная матрица имеет устойчивые ячейки: пять выстроенных в линию стульев, обладающих определенными функциями. Эти места разделились на активные и менее активные, что напоминает закон пифагорейцев о значении четных и нечетных чисел [4]. Такое разделение мест интересно с точки зрения психологии – пассивность \ активность – и с точки зрения социологии и культурологии (внутри создаваемой «картины мира» эти места позволили участникам пережить спектр социальных ролей, отсутствующих у лиц с ментальными нарушениями в реальной жизни). Педагог, режиссер, психолог выступает в качестве зрителя, позиция которого вводится как вненаходимая и принимающая, что важно для развития рефлексивных способностей участников.

Ограниченность функций мест помогает находить разнообразные варианты телесного высказывания, сосредоточиться на отношении к своим действиям в рамках этих ограничений, что способствует совершению интенсивной внутренней работы по формированию рефлексивного поведения (суть этой работы состоит в осознании и контроле над выразительностью своего тела и в понимании ситуации взаимодействия).

В процессе тренинга были выявлены конкретные функции мест и определена типология репертуара движений поз и жестов, используемых участниками. Как уже говорилось, места разделились на активные (1, 3, 5) и пассивные (2, 4). Наблюдение показало, что им присущ определенный набор функций, который трактовался нами как в психологическом, так и в социальном и эстетическом контексте. Тренинг обнаруживает, насколько близки процессы социального и композиционного мышления.

Например, первое место – это «лидер действия», «вождь» и, одновременно, динамическое начало композиции: он начинает и заканчивает действие. Эта функция-роль привлекательна для многих участников тренинга, и они стремятся к ней, но, занимая данное место, участник должен быть креативен в своих действиях и уметь чувствовать группу, предлагая ей новые пластические идеи, иначе группа перестает его поддерживать. За это место иногда разворачивалась соперничество, в котором выигрывал наиболее продуктивный для группы лидер. Участник должен был осознать свою пригодность\непригодность к лидерству и совершить свой выбор, занять то место, которое ему наилучшим образом соответствует. Работа идет во внешнем плане, и зрители и участники становятся ее очевидцами и свидетелями.

Четные места – пассивные, это «места следования», их занимают менее активные участники; третье место – это «рефлексивный лидер», «старейшина», «вершина» композиции: он должен почувствовать тенденцию, акцент будущей композиции. Это место, как правило, занимает самый опытный и чувствительный к групповым процессам участник. Пятое место – «наблюдатель», своего рода «критик»: он ставит заключительный акцент композиции. Занимающий это место волен выбирать, будет ли он активно включаться в композицию, как правило, уже завершенную, и искать дополнительный акцент или наблюдать ее со стороны. Чаще всего это место занимают те, кто чувствуют свою неполную принадлежность к группе.

Анализ типологии поз движений и жестов позволил разделить их на позы индивидуальной выразительности и стереотипные позы – общие для многих участников; в них отчетливо проглядывает культурный образец, как современный, так и архаичный. Можно было наблюдать динамику в развитии поз – от стереотипных поз самопрезентации до «поз-образов» индивидуальной выразительности. Появление «поз-образов» предваряет этап освоения «поз социальной связи» – «цепочки из рук и тел». Мы предлагаем их рассматривать символами единства группы и полагаем, что в них происходит обмен телесной информацией.

При анализе характера и репертуара «поз самопрезентации», очевидно, что в данных позах отчетливо просматривается культурный образец. Его демонстрация представляется важной в развитии процесса самосознания идентичности и дальнейшего индивидуального развития. Несмотря на их стереотипность, мы предлагаем трактовать их не в негативном смысле, а как выражение особых культурных потребностей в стабильности и защите. Стабильность ролей и статусов характерна для идентичности традиционного общества.

Характер поз самопрезентации различен для участников с ментальными нарушениями и без таковых. К общим позам самопрезентации можно отнести позы героев (у мальчиков – культ силы, у девочек – культ красоты), иногда – героев детских сказок. Для участников с ментальными нарушениями характерны более инфантильные (герои сказок) или архаичные идентификационные образцы – позы животного ряда (показ зубов, руки как лапы и т.д.), позы представительской агрессии – перевернутые позы, обращенная к зрителям тазовая часть. Наличие таких поз довольно характерно. Со временем первоначальный стереотип осознавался, обрастал вариантами исполнения и откликов со стороны группы и входил в репертуар выразительных движений участников. В этом случае архаичная образность сменялась образностью, бытующей в современной культуре.

По мере накопления опыта все участники начинали демонстрировать высокий уровень спонтанности и осваивали позы индивидуальной выразительности. Несмотря на наличие предпочтений у участников в отношении мест-функций (лидер, ведомый и т.д.), они свободно ими обменивались. Тренинг позволил наблюдать развитие рефлексивного поведения в ситуации социального и аффективно заряженного взаимодействия.

Кратко резюмируя обсуждение результатов, можно сказать:

  • неоднократная повторяемость действий позволяла перейти от стереотипной стабильности к вариативности и индивидуальной выразительности поз и жестов;
  • условность позиций пространственной матрицы давала возможность осваивать небытовую выразительность движений; – одновременность процессов эстетической и социальной коммуникации дублировала переживание и способствовала выработке к нему отношения;
  • возможность свободного выбора при наличии четко маркированного пространства взаимодействия и перехода от позиций «в группе» к позиции индивидуального выбора снимала страх перед индивидуальным выбором;
  • этапность освоения выразительного движения от поз самопрезентации, социальной связи к позам индивидуальной выразительности позволяла участникам совершить постепенный переход к ситуации опосредствования и выстраивания символической дистанции к своим действиям.

Таким образом, тренинг является действенным инструментом развития рефлексивных способностей как у лиц с ментальными нарушениями, так и без таковых. Данные наблюдения позволяют по-новому взглянуть на процесс развития рефлексивного поведения, обновить представления о его природе и строении.

Полученные результаты хорошо иллюстрируют слова Л.С. Выготского. «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция» [2, с.357].

Литература

  1. Барба Э. Бумажное каноэ: Трактат о Театральной Антропологии, Санкт-Петербург: СПБАТИ, 2008. – 304с.
  2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т.: Т.2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 504с.
  3. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства: Пер. с англ. С.П. Евтушенко / Общ. ред. и послесл. В.П. Шестакова. Мыслители ХХ века – М.: Республика, 2000. – 287с.
  4. Лефевр В.А. Рефлексия. – М.: Когито-Центр, 2003. – 496с.
  5. Попова Н.Т., Попова Е.А. Развитие индивидуальной выразительности актера с ограниченными возможностями здоровья в групповом театральном тренинге: синтез эстетических и реабилитационных задач // Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: сборник научных статей / Под. ред. А.М. Щербаковой. – М.: МГППУ, 2013. – С.79-96.
  6. Grotowski J. Forward a Poor Theatre. – New York, 1986. – 255p.