В психологии существуют разные подходы к определению и классификации интенций, свойственных человеку. Используются такие понятия как потребности, мотивы, ценности, ценностные ориентации и др. Согласно популярной в последние годы теории самодетерминации, у человека имеются три базовых вторичных (надбиологических) потребности – в автономии, в компетентности и в связанности с другими людьми (Гордеева, 2006).

Между тем, теория деятельности провозглашает, что у человека должна быть и базовая потребность, определяющая способ и направленность реализации человеческого потенциала. Это потребность в активном поведении, прежде всего, в целенаправленной деятельности.

Следовательно, одна из базовых потребностей личности, наряду с потребностями принадлежать к группе, в автономии и др., реализуется в различных формах активности. Проявление активной деятельностной сущности человека, её форма, реализация его творческих сил, его поведенческий «почерк» в психологии часто трактуются как индивидуальный стиль жизни. Одной из форм активности личности является гражданская, суть которой можно определить как результат свободного выбора и индивидуальной инициативы, направленный обретение своего общественного статуса через решение общих задач, реализацию значимых целей в условиях сплачивания и мотивации общества.

Что характеризует гражданскую активность как отражение позитивной сущности личности? Прежде всего, она есть проявление её гуманистической общественной направленности, ответственности и творчества.

Прогресс подразумевает не только мобилизующую роль государства, но и активность и самостоятельность общества, состоящего из свободных людей. Именно такое активное гражданское общество, представляющее собой объединение самостоятельных, инициативных и ответственных граждан, является необходимой предпосылкой перехода общества на путь развития. Гражданин соучаствует в жизни общества, сопереживает его беды, понимает национальные интересы и актуальные направления современной политики. Гражданин – человек, стремящийся к получению информации и критическому её использованию для формирования своего мнения, умеющий его отстаивать, со способностью к мыслительной самостоятельности, а не пассивно присоединяющийся к мнениям большинства, думающий «за рамками специальности» (выражение Ю.Н. Афанасьева), с обострённым чувством персональной ответственности за происходящее. Гражданская активность, характеризуется тем, что индивид, выходя за рамки своей привычной работы, делает что-то не только для себя, но и для других людей и страны.

В нашей стране людей, равнодушных к социальным проблемам и подверженных влиянию пропаганды, большинство, часто их называют людьми с отсутствующим сознанием. Но такое большинство никогда в истории человечества не было двигателем общественного прогресса. Именно активное меньшинство всегда и везде оказывалось символом человеческого духа, залогом развития, вытаскивало свои народы из унылого стадного существования в «малом» времени в большое, общечеловеческое будущее, наверх из тоннеля повседневных дел и обстоятельств. Большинство к этим обстоятельствам приспосабливается, меньшинство – пытается их изменить (интеллектуальным анализом, продуктивной деятельностью, великими открытиями, гениальными изобретениями).

Именно такое меньшинство можно назвать гражданами. Как отмечал Аристотель, гражданами не становятся лишь по причине «проживания», для гражданства необходимо «отличительное качество». Одним из таких качеств, на наш взгляд, является выбор практик политического (или неполитического) участия в жизни общества, опирающийся на умения жить и действовать совместно с другими. Система образования, средства массовой информации, отдельные структуры гражданского общества формируют возможные модели поведения индивидов, а присущая последним рефлексивность позволяет среди равновозможных альтернатив оценить как уместность тех или иных действий в разных ситуациях, так и свои возможности, и выбрать приемлемые для себя способы деятельности и поведения, оценив их смысл.

Смысловые оценки тесно связаны с мотивацией поступков, действий, поведенческих установок индивидов. Как писал А.Н. Леонтьев, «вопрос о смысле есть всегда вопрос о мотиве» (Леонтьев, 1947, с.28). Одно и то же действие, входя в разные деятельности, то есть будучи мотивировано разными мотивами, приобретает разный смысл. «По своему объективному содержанию действие может остаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Оно иначе протекает, иначе развивается, ведет к совсем другим, субъективно, следствиям; оно занимает другое место в жизни личности» (там же, с.29). А зависимость смысла от когнитивных (прежде всего, интеллектуальных) процессов переработки информации и построения образа мира отмечают многие психологи, среди которых Дж. Ройс, С. Мадди, Э. Толмен, Э. Бош, Ж. Нюттен, Дж. Келли и др. (по Леонтьеву, 2007).

Так, например, для ряда граждан оказалось, что ходить на работу, выполнять повседневные обязанности и заботиться о своей семье недостаточно для того, чтобы чувствовать себя полноценным, реализовавшимся человеком. Ими стали использоваться локальные формы коллективного действия. Это решение конкретных дел, приобретающих особую ценность для общества, на которых граждане учатся действовать сообща для достижения значимых целей. Одним из видов проявления гражданской позиции, одной из форм гражданских практик, наблюдаемых в последние годы в российском обществе, выступает так называемый гражданский локальный активизм. Он состоит в том, что люди объединяются, чтобы бороться против вторжения власти в частную жизнь граждан и самим решать социально значимые проблемы (за сохранение зелёных зон и памятников культуры, против застроек, в помощь независимым кандидатам на выборах и пр.).

Выбор форм активности, с нашей точки зрения, зависит от интеллектуальных характеристик индивидов, тесно связанных с их рефлексивностью. Особенно важны эти качества в наш век – век неопределённости, многомерности, разветвлённых многоаспектных социальных и интеллектуальных сетей. Современный цивилизованный мир требует рациональности, трактуемой как здравый смысл, достаточный уровень образования, привычка к рассуждениям вне готовых схем и установки свободного от предрассудков сложного критического мышления. Возникла потребность в универсально мыслящей личности, творчески активной и одновременно превосходно обученной. В формировании этих качеств человеческого капитала одну из ключевых ролей играют неполитические институты общества, средства массовой информации, система образования.

Наше исследование проведено на молодёжи – студентах университета. Изучая молодежные группы и выявляя различия между ними, можно составить характеристику современного общества и судить о тенденциях его развития. В целом ряде исследований (Соколов, 2005, Орлова, 2009, Пинигина, 2010, Воробьева, 2010 и др.) особо указывается, что методологически неверно судить о молодежи по среднестатистическим показателям, игнорируя существенные различия между стратами, не учитывая все более углубляющуюся интеллектуальную и этическую дифференциацию представителей молодого поколения.

Наша гипотеза заключается в том, что на выбор форм активности должен влиять уровень интеллектуального развития индивидов. Эта гипотеза базируется на двух положениях. Во-первых, на том, что от этой когнитивной характеристики зависит как непосредственное понимание содержания активности, так и её рациональной мотивации, объясняющей смысл активности. Правомерно полагать, что причины поведения человека, а также его взаимодействия с окружающими следует искать в интерпретациях окружающего мира, новых проблем и требований, обусловленных переменами в жизни людей. Интерпретационная же деятельность человека, направленная на анализ и оценку средовых факторов (в том числе и требований социальной среды), причинно-следственных отношений, характеризующих влияние личности на процессы, происходящие в обществе, безусловно, зависит от интеллектуальных характеристик.

Нам представляется, что в основе формирования своего уникального способа существования, своего стиля жизни лежит интеллект как системообразующее качество человеческой индивидуальности, важнейший личностный ресурс человека. Он необходим для разрешении социальных и индивидуально-психологических проблем человека, от него зависит успешность деятельности, выполняемой человеком, и разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими. Известно, что интеллект не только является ведущим качеством когнитивного, но и опосредует целостное личностное развитие. С ним связаны направленность и установки личности, система её ценностей и самоотношение, нравственный долг, он формирует личностный облик. Интеллект в общечеловеческом масштабе – это ключ эволюционного процесса и прогресса цивилизации, с помощью которого формируется успех.

В одном из наших исследований установлено, что гражданская идентичность как результат ценностного выбора может быть неоднозначной, дифференцированной, и одной из причин этой дифференциации является интеллект. Установление характера влияния интеллектуальных особенностей на специфику и уровни принятия личностью ценностных нормативов гражданского общества относится к проблеме интеллектуальной дифференциации личности в установлении специфики формирования гражданской идентичности. В настоящее время проблема исследования влияния интеллектуальной надстройки на присвоение ценностей и практику гражданского поведения выходит на первый план в связи с тем, что в трансформирующемся российском обществе растёт тенденция к фрагментации общественной жизни, доминированию прагматических установок и коротких жизненных проектов, утрате единых моральных ориентиров. Поэтому исследования влияния интеллектуальных особенностей на специфику и уровни принятия личностью ценностных нормативов гражданского общества у индивидов, принадлежащих к разным образовательно-возрастным группам, отличаются высокой практической значимостью.

Во-вторых, в другом нашем исследовании было установлено, что гражданская идентичность как личностная характеристика, связанная с ценностной составляющей самосознания, связана с повседневными практиками индивидов (Акимова, Перевощикова, 2015). Гражданская идентичность как внутренний стимул включения индивида во взаимоотношения с окружающими предполагает направленность на сознательное осмысленное отношение к их установкам, нормативам, взглядам, представлениям, на их оценку и выбор собственных ценностей. На индивидуальную выраженность (уровень) гражданской идентичности и проявление этой характеристики в повседневном поведении влияют понимание среды, основных проблем и перспектив развития общества и целей деятельности человека, умения выработать свою точку зрения, формулировать и давать оценки явлениям и событиям, наличие интеллектуальных усилий и когнитивной активности, мыслительная самостоятельность, умения думать за рамками специальности, за пределами профессии, наличие познавательной потребности. Все отмеченные особенности описываются или в той или иной степени сочетаются с уровнем интеллекта. Закономерности принятия личностью новых ценностей и нормативов и их влияния на поведение, обеспечивающие эффективное функционирование и прогресс общества, связаны с характеристиками мышления, реально стоящими за такой категорией, как интеллект.

Таким образом, наши работы показали, что, с одной стороны, уровень гражданской идентичности зависит от интеллектуальных характеристик человека, а с другой стороны, гражданская идентичность связана со спецификой его активности.

В силу вышесказанного можно считать, что выбор человеком личностной повседневной активности также опосредован интеллектом. Итак, мы в своём исследовании предположили, что выбор ценностей, способствующий творческому самовыражению личности в индивидуализированных формах активности, определяющих специфику жизнедеятельности, целей и установок по их достижению, стратегии их применения и процедуры осуществления, увеличение разнообразия стилей жизни являются ключевым реальным проявлением интеллекта.

Испытуемыми были студенты Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. Общее число 53 человека, возраст 19-21 гг. Всю группу студентов мы разделили на три подгруппы. В первую вошли 24 человека. Условно они были названы пассивными, так как помимо учебной деятельности они не проявляли какой-либо иной активности. Их интересы были сосредоточены на учёбе.

Во вторую подгруппу (18 человек) были включены студенты, которые в университете занимались общественной работой (были организаторами и участниками спортивных мероприятий, разнообразных конкурсов, фести‑ валей талантов РГГУ, участвовали в межвузовских играх, в студенческих проектах таких как «Эпидемия мастерства», «Школа будущего психолога», студенческих капустниках, концертных программах, были волонтёрами, переводчиками на конференциях, старостами групп и др.). Многих из них отличает активная гражданская позиция, они – участники гражданских форумов, проходивших в РГГУ и на других площадках.

В третью подгруппу (11 человек) вошли студенты, активность которых является реализацией их личных интересов, не связанных с общественной деятельностью. Это спорт, фотография, занятия музыкой, посещение театра, домоводство, научно-исследовательская работа. Условно мы назвали эту группу «с выраженной индивидуалистической активностью» (с личной, эгоистической активностью).

Для диагностики интеллектуального развития применялся Тест умственного развития взрослых (ТУРВ) (Акимова, Горбачёва и др., 2010). Для анализа использовались как общие показатели теста, так и результаты выполнения отдельных субтестов.

Средние для каждой из трёх групп испытуемых общие баллы по тесту отражены в таблице 1.

Как видно из таблицы, усреднённые результаты трёх групп испытуемых незначительно отличаются друг от друга. Наблюдается тенденция к более высокому уровню психометрического интеллекта у студентов с общественной направленностью по сравнению со студентами двух других групп. Но анализ с помощью непараметрического критерия различий Манна-Уитни показал, что различия между всеми группами студентов по показателям интеллектуального теста незначимы. В таблице 2 представлены результаты выполнения отдельных субтестов ТУРВ.

Применение критерия Манна-Уитни показало, что значимые различия в выполнении всех субтестов между студентами трёх групп отсутствуют. Таким образом, наша гипотеза о связи выбора индивидуальной формы повседневной активности с интеллектом не нашла подтверждения. Анализируя результаты наших исследований (настоящего и предыдущих), можно предположить, что взаимозависимость уровня интеллектуального развития студентов и видов их активности не является прямой, а опосредована степенью присвоения гражданских ценностей, определяющих уровни гражданской идентичности.

Высокий уровень интеллектуального развития способствует более адекватному и глубокому анализу проблем, стоящих перед страной, современных требований к каждому гражданину, пониманию собственной роли, а также способов реализации своего потенциала в связи с глобальными государственными задачами, подлежащими решению. Низкий уровень интеллектуального развития приводит к неадекватности оценок вышеперечисленного и, как следствие, к недостаточной степени принятия гражданских ценностей и их выраженности в поведении.

Таким образом, наши данные показали взаимосвязь между уровнем и спецификой принятия позитивных ценностей, характеризующих современную цивилизацию, и уровнем интеллекта индивидов, но не подтвердили прямое влияние последнего на их поведенческую активность.

На наш взгляд, последний результат можно объяснить тем, что не только интеллект опосредует гражданскую позицию и активность людей. Дело в том, что, во-первых, большинство имеет смутное представление о западных ценностях, и под влиянием пропаганды у индивидов возникает в связи с ними деструктивый ассоциативный ряд (революция, война, кровь, анархия, нищета и пр.) Пропаганда способствует дискредитации демократии и европейских ценностей, связывая их с нестабильностью, агрессивностью и беспорядками в обществе, а ценность свободы трактует как отрицание роли и функций государства в жизни общества. Российская пропаганда несколько лет активно внушает, что любое недовольство властью заканчивается кровью. Внушив людям этот страх, государство и власть прочно привязали гарантии стабильности к себе.

Но это не единственная причина, по которой людям свойственно не только отвергать европейские ценности и безропотно принимать авторитарный строй, но и пытаться максимально идентифицировать себя с властью.

Вторая причина: в России не сложилось опор, позволяющих человеку быть относительно независимым от государства. Не возникло неприкосновенности частной собственности, независимых судов и свободы слова и информации, культуры уважения личности и признания её достоинства. Наши соотечественники понимают, что с любым человеком может случиться всё, что угодно, и невозможно защитить себя, свои интересы правовым путём. Власть не прислушивается даже к законным требованиям людей, а отстаивать свои права через российский суд бесполезно. По данным социологических опросов лишь небольшое число россиян доверяет российским правоохранительным органам. Тщетными оказываются попытки в судах отыскать правду, недаром постоянно возрастает число обращений россиян в Европейский суд по правам человека. А если человек прибегает к активным формам протеста против несправедливости и ущемления своих прав, то автоматически попадает в разряд «врагов и предателей».

Идентификация с властью есть отражение так называемого стокгольмского синдрома, когда единственная возможность защитить себя – лояльность государству (и желательно активно демонстрируемая). Иных способов защиты большинство россиян не видит. Пропаганда внушает, что либо россиянин принимает всё, что делает власть, либо автоматически становится «врагом», «пятой колонной», «иудой». Людям не оставляют шансов на компромисс, возникающий в результате собственного анализа происходящего в стране.

Кроме того, пропаганда внушает россиянам иллюзию собственной значимости (высокодуховные, хранители традиционных ценностей, единственные противостоящие фашизму, поднимающемуся в Европе, отстаивающие свой суверенитет и пр.).

Создание среды, в которой человек перестает отличать правду от лжи, когда ему остаётся только верить, обычно бывает результатом успешного манипуляторства. Люди, уставшие от хаоса и неопределённости, охотно воспринимают пропагандистские штампы, утверждения, оценки, мнения, избавляющие их от необходимости думать самим. Цель пропаганды – парализовать волю людей, чтобы они перестали мыслить и понимать, что же происходит. Пропагандисты и носители пропагандистских штампов легко ускользают от аргументов и выводов, фактов и доказательств, логики и апелляции к нормам.

Современные отечественные медиа заставляют человека мыслить категориями «дважды два – четыре», простыми понятными смыслами, формируя так называемое туннельное зрение, когда человек видит только свой туннель и ничего больше, хотя мир вокруг многообразен. Это деградация мыслительного процесса, способствующая выработке индивидами определённых (пассивных) моделей поведения.

Помимо сказанного выше, следует обратить внимание на то, что в России катастрофически низкий уровень культуры мышления и отсутствует культура дискуссии. Дискуссионное обсуждение этических и гражданских проблем, неотъемлемых прав личности, таких как свобода, достоинство, демократические ценности, защита частной собственности, практически отсутствует (за исключением отдельных социально-политических групп, в которых это происходит). Между тем, наш век – век коллективного разума, он требует сложного мышления. Должно быть общество, основанное на разуме, состоящее из людей, мыслящих сложными категориями.

Поэтому особую значимость приобретает образование, которое было бы направлено на формирование значимых навыков и практик повседневной жизни, на обучение самоорганизации, групповому взаимодействию, развитие аналитического мышления, Воспитание культуры дискуссий. Всё это – важные цели образования.

Следует подчеркнуть, что высокая образованность – не только знания, хотя они сами по себе ценность. Однако можно быть образованным, но не мыслящим, не разумным.

Нужно не узкое, направленное на сиюминутную пользу знание, а философское, историческое, гуманитарное знание. Нужно знание, которое расширяет горизонт личности, делает её просвещённее и совершеннее. Идея просвещения – великая идея, в основе которой понимание того, что отсутствие гуманитарного знания приводит к деградации человека.

Образование играет одну из ведущих ролей как в формировании граж‑ данского общества, так и в развитии интеллекта индивидов. Так, А.Г. Асмолов считает, что оно есть точка опоры для конструирования гражданского общества; для этого оно должно быть вариативным, то есть направлено на поддержку разнообразия знаний, мнений, точек зрения по многим проблемам, что и обеспечивает рождение гражданского общества.

Преподаватели являются мощной силой, транслирующей идеалы и ценности новым поколениям. Поэтому нужно поддерживать тех представителей педагогического сообщества, которые своей практикой воспитывают новое поколение свободных и самостоятельных людей, активнее информировать и разъяснять, создавать и предъявлять прецеденты свободы в образовании. Продвигая идеи и практики альтернативного (вариативного) образования, выращивая свободу в образовании, можно сформировать сознание нового современного человека.

Но, к сожалению, среди педагогов непопулярны идеи свободы и уважения личности. В школе и вузах из поколения в поколение передается один и тот же стиль организации жизни, не учат критически мыслить и инициативно действовать, кооперироваться и вместе искать способы улучшения жизни. Реформа образования, провозглашённая в последние годы, касается не содержания, а средств, инструментов образования – обсуждается кол-во ВУЗов и школ, сокращается их число, решаются вопросы финансирования и пр. А между тем, в первую очередь нужно ставить вопросы, чему и как учить, а также решать проблему социального статуса образования в обще‑ стве (Афанасьев, 2005а). По мнению Ю.Н. Афанасьева, наше образование сегодня – это 19 век, когда в ходу передача знаний. Это «передающее», репродуктивное образование, характеризующееся тем, что «знания из одного места перекладываются в другое» (там же).

А на Западе считают, что преподаватель должен научить школьника или студента искать истину, принимать самостоятельные решения, формулировать вопросы. Западные студенты учатся самостоятельно думать. Кроме того, западное образование – это общее образование, которое отличается тем, что студентов обучают умениям думать за рамками специальности, за пределами профессии.

По мнению Ю.Н. Афанасьева, недостаточно только профессиональное образование, жизненно необходимо общее, целостное, универсальное образование. А оно невозможно без рефлексии, т.е. самопознания, поскольку ставит целью не прикладные качества современного научного знания, а его общекультурную, общечеловеческую ценность. Это и определяет его «гуманитарную направленность в самом высоком понимании слова «гуманитарный» (Афанасьев, 2005а).

Профессиональное же образование, писал Ю.Н. Афанасьев, не только не способствует интеллектуальному обеспечению сферы общего, а, напротив, препятствует этому. «Оно направляет лучшие умы проторённой дорогой, лишая их универсальности и широты. Прогрессивность в деталях только увеличивает опасность утраты общего направления развития. Не имея опыта обдумывать серьёзно проявления бытия вне сферы своей деятельности, даже очень умный человек легко становится жертвой даже не очень изощрённых средств манипуляции сознанием» (Афанасьев, 2005б, с.13).

Считается, что противоядием от этой слабости действующей системы подготовки специалистов могут стать: во-первых, введение в высшее образование более общего, более универсального гуманитарного компонента; во-вторых, введение таких способов овладения предметным знанием, в которых бы значительное место занимало творческое соучастие студента (так называемый проблемно-ориентированный подход), активизация самостоятельности его мысли. Болонская модель возникла как решение проблемы подготовки, с одной стороны, специалистов в определённой области (на это направлен бакалавриат), и широко мыслящих людей, с другой (магистратура).

Что касается статуса образования в обществе, то в России он невысок. Между тем, в развитых странах Запада общество хорошо понимает важность и пользу образования. Так, в конце 50-х гг. в Великобритании образование приобрело общенациональное значение. Расходы на него возросли с 3,2% ВВП в 1954г. до 6,5% в 1970г. Впервые нация стала тратить на образование больше, чем на оборону. Проблемы образования и просвещения стали животрепещущим политическим делом (Афанасьев, 2005б). Общество поставило перед собой вопрос: какими людьми должны стать англичане? Перемены в области просвещения были ускорены благодаря тому, что нация стала понимать, как дети усваивают знания, как развивается их интеллект и творческие способности.

Система просвещения стала основным полем битвы за участие в управлении государством. Так, министр образования и науки Земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ) Х. Кребс писал, что немного стоят все средства, которыми нас оснащают естественные науки и техника, если мы не можем использовать их на общее благо человечества (там же).

Наши научно-технические достижения в некоторых областях значительнее достижений Запада. А как инструмент национального развития качество нашего образования проигрывает. Дело не в обеспечении экономики и рынка умелыми специалистами, а в формировании гибких, универсальных, творческих мозгов в общезначимых сферах жизни. Необходимо привнесение «свежей, универсальной интеллектуальной энергии в научные, политические, экономические и другие институты, аккумулирующие национальный интеллект для благотворного развития сферы общего бытия» (Афанасьев, 2005б).

Гуманитарные дисциплины часто рассматриваются как непрактичные, бесцельные, ненужные. Гуманитарным наукам трудно доказать свою практическую пользу, но они охраняют основы цивилизации, без которых её существование окажется под вопросом. «Как ваши изыскания, – спросили в Пентагоне одного учёного-теоретика, – помогут обороноспособности страны? – Никак, – ответил он, – но они сделают страну достойной обороны».

Гуманитарное образование часто не способно дать выгодную профессию. Оно не может сделать человека богатым, но может сделать его жизнь интересной. Оно воспитывает не специалистов, а элиту широкого профиля и глубоких знаний, аристократию духа. А высшая цель человечества – культура и цивилизация, и изучение гуманитарных наук играет здесь ведущую роль. Оно ведёт к самопознанию и к знанию, которое крайне необходимо для понимания культурных регуляторов человеческой жизни во всех сферах (экономике, политике, отношении к окружающей среде и пр.).

Особенности учебных заведений влияют на уровень и качество гражданской идентификации молодёжи, о чём свидетельствуют результаты одного из наших исследований (Акимова, Сысоева, 2014). ВУЗы должны ориентироваться на удовлетворение потребности общества в повышении качества человека. Нужно выстроить систему, помогающую учащимся в самостоятельном творческом поиске и поощряющую такие их устремления, готовых стать элитой. России нужна интеллектуальная национальная элита. Поэтому на первое место должна выдвинуться проблема содержания образования.

Как писал Ю.Н. Афанаьев, в конце ХХ века возросшая скорость перемен сделала социально опасной неизменную личность с фиксированными обя‑ занностями и ограниченными потребностями. Потребуется более богатая по своим познавательным качествам информационная среда, задача которой – обеспечить разнообразные самообразовательные потребности.

Таким образом, образование, просвещение являются факторами развития как интеллекта, так и гражданской идентичности, а уровень последней как когнитивно-мотивационное основание восприятия индивидом европейских ценностей определяет характер его активности. Без идентичности нет субъекта гражданской активности, а в осуществлении гражданской идентичности важную роль играет разум.

Литература

1. Акимова М.К., Горбачёва Е.И., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Тест умственного развития взрослых: теоретические подходы к конструированию и психометрическая квалификация / «Вопросы психологии» – 2010. – №5. С.51-61
2. Акимова М.К., Сысоева Т.А. Влияние региональных различий на специфику ценностного отношения к миру // Теоретическая и экспериментальная психология – 2014. – том 7, №3. – С.6–16
3. Акимова М.К., Персиянцева С.В. Присвоение ценностей гражданского общества в зависимости от уровня интеллектуального развития // Инновации в образовании. – 2015. – №4. С.85-92
4. Акимова М.К., Перевощикова Г.С., Персиянцева С.В. Взаимосвязь гражданской идентичности и выбора жизненных стилей молодыми россиянами / «Социальная психология и общество» – 2015 – в печ.
5. Афанасьев Ю.Н. Деление ВВП / Новая газета. – 2005 а – №08. 03.02. Афанасьев Ю.Н. Знать, чтобы стать элитой / Новая газета. – 2005 б – №10. – 10.02.
6. Воробьева А.В. Личностные и групповые факторы нравственного самоопределения молодёжи. Авторефеф. канд дис, 2009.
7. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана // Психология мотивации достижения. – М.-2006.
8. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. // «Известия АПН РСФСР» – М. -1947 – Вып.7.
9. Леонтьев Д.А.Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М. – 2007.
10. Соколова А.В. Интеллектуально-этические идеалы современного студенчества. – М.,«Педагогика» – 2005. – №6. С.64-71
11. Орлова В.В. Социальная зрелость молодёжи: социально-психологический аспект. // «Междунароный журнал прикладных и фундаментальных исследований». – 2009 – №5, С.124-125.
12. Пинигина Г.В. Ценность в представлении молодёжи. Теденции изменений. // Сб. материалов VI Всероссийской научной интернет-конференции «Культура и взрыв: социальные смыслы в эпоху перемен». – Иркутск, ИГУ. – 2010.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 14 06 00658)