Игра, символизация и психоаналитическое пространство

Игра, символизация и психоаналитическое пространство // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Студия современного психоанализа, Москва  

Игра, символизация и психоаналитическое пространство

В статье рассматриваются проблемы формирования внутреннего символического пространства и способности к символизации в свете культурно-исторического подхода Л.С. Выготского и классического и современного психоаналитических подходов.

Почему человек страдает?

Человек приходит на психотерапию со своей болью, он не знает, как справиться с проблемами, испытывает сложности с окружением, недоволен своей жизнью. Клиент приходит, чтобы выразить что-то сущностное, – однако чаще всего у него нет для этого языка, нет адекватных выразительных средств, символов для выражения внутренних состояний и переживаний. Человек страдает от невыраженности и невысказанности боли. Он напрягается и что-то из себя выдает, однако то, что человек предъявляет психологудалеко не всегда соответствует его истинной проблеме и его состоянию. Как правило, в психотерапевтической ситуации человек предъявляет психологу проблемы или симптомы, демонстрирующие лишь фасад его беспокойств. И психолог должен понять по косвенным данным, в очень малой степени полагаясь на прямой смысл сообщения клиента, о чем на самом деле идет речь.

Человек испытывает боль, но для этой боли у него нет языка, он не знает, как звучит эта боль, как ее выразить, что это, как с этим дальше жить. В этой ситуации перед психологом встает очень тонкая и непростая задача понять истоки беспокойств клиента, увидеть истинную причину его страдания, открыть определенную реальность клиента, стоящую за симптомом или проблемой и сформулировать это таким образом, чтобы сам клиент смог это увидеть и осознать в себе, суметь обнаружить свою внутреннюю правду.

Психолог помогает клиенту расшифровывать тайные шифры его симптомов и проблем, осознавать причины, которые мешают ему развиваться.

Идея развития.

Тема развития человека является ключевой для психологии. Психологическая работа направлена на то, чтобы помочь клиенту обнаружить причины торможений и неспособности к дальнейшему движению и развитию.

В своей жизни человек рано или поздно доходит до этапа, на котором сталкивается с определенными препятствиями, фрустрациями, вызывающими сложные амбивалентные чувства. Эти амбивалентные чувства вызывают внутренний конфликт, т.е. что-то, что тревожит, что не дает возможности дальше двигаться. В конструктивном ключе, когда человек развивается, он проживает этот конфликт, создавая, рождая новый смысл своего существования, и выращивая новое для себя чувство. В деструктивном варианте человек избегает конфликтной ситуации и тревожащих чувств, при этом у неговозникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний, что еще больше отягощает ситуацию.

Но, как известно,для ситуации развития как раз необходимо наличие конфликта, именно столкновение с препятствиями является источником мышления человека, наличие нереализуемых непосредственно тенденций и желаний активизирует мыслительные процессы. В чем же состоит проблема и как можно помочь человеку преодолеть эти ограничения? Каким образом происходят изменения способностей человека? Как человек может преодолевать собственные ограничения, включаться в новые жизненные сферы, овладевать сложными инструментальными навыками, активизировать индивидуальное творческое начало? Это очень важные вопросы психологии и педагогики, волнующие как специалистов, так и людей, связанных в своей деятельности с большим количеством людей, с воспитанием и обучением.

Следствием конфликта и торможения интеллектуальной и аффективной сферы является инертность ума, и тогда человек выбирает путь наименьшего сопротивления – он принимает самые простые решения, старается избегать сложных задач и ситуаций, максимально упрощает свою жизнь, боясь покинуть зону комфорта. Человек избегает сложных ситуаций во взаимодействиях с людьми, избегая сложных чувств, останавливается на каких-то простых чувствах, достаточных для выживания, но недостаточных для ощущения наполненности жизни и собственного развития. Но ощущение полноты жизни возникает за пределами зоны комфорта. И чтобы изменить ситуацию, справиться со сложной жизненной проблемой, разрешить существующий конфликт, человеку нужно начать выходить за зону комфорта, и учиться действовать с большимнапряжением сил, действовать из наибольшего сопротивления, т.е. научиться действовать вопреки непосредственному импульсу или отсутствию такового, только так можно что-то изменить в себе и в своей жизни.

Значения и смыслы во внутреннем пространстве человека. Неспособность к символизации как отсутствие связи между значениями и смыслами.

Человек обращается за помощью к психологу в тот момент, когда он ощущает, что у него нет собственных ресурсов в сложившихся обстоятельствах для реализации изменений в жизни. И задача психолога вместе с клиентом найти его собственный ресурс, благодаря которому он сможет справиться с проблемой, тогда клиент вместо этой проблемы, замещающей его внутреннюю неудовлетворенность, сможет создать новый смысл дальнейшей жизни.

Почему же так происходит: с одной стороны, у человека есть потребности, аффективные стремления, нереализуемые тенденции и желания, лежащие в основе чувства неудовлетворенности, с другой стороны, человек выбирает путь замещения истинной проблемы симптомами или избегания любой активности для ее решения. Что мешает человеку развиваться?

Говоря о возможности изменения способностей человека, мы можем обратиться к реальности образно-знаковых систем, которые определяют пространство человеческой культуры и выступают средой обитания человека, и связанному с этим феномену символизации. С помощью этих понятий мы можем исследовать истоки воображения и понять, каким образом у человека развивается способность к мышлению, творчеству, игровой деятельности, произвольной активности, взаимодействиям с другими людьми. Углубление понимания источников развития и изменений в личности индивида может обогатить наши представления, связанные с этой интересной и важной областью психологии – знак как психологическое средство. Это возможность для нас рассмотреть этот феномен с еще одной стороны, увидеть иные грани в этом явлении.

Способность существовать в мире символов, отдаленном от мира физических и биологических объектов – это признак человеческого развития. Функция символообразования связана с развитием мышления и способности к абстракции. Способность идентифицировать объекты символическим способом с другими вещами чрезвычайно важна как основной механизм развития интеллекта.

Интерес к истории возникновения знаковой функции в ходе индивидуального развития человека проявлял выдающийся советский психолог Л.С. Выготский. Согласно его подходу, человек в ходе культурно-исторического развития научился овладевать собственной психикой спомощью психологических орудий – знаков, благодаря чему у человека развивались высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Выготский считал: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, – сперва социальном, потом – психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание (Выготский, 3).

Таким образом, для процесса развития психики человека характерна Интериоризация отношений и средств-знаков. Высшие психические функции формируются у ребенка в результате общения со взрослыми, в этом общении ребенок усваивает систему культурных знаков. Эти знаки опосредуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Именно культурные символы-знаки (и, прежде всего, язык), согласно Выготскому, служат теми психологическими средствами, с помощью которых один человек, воздействует на другого, формирует собственный внутренний мир, в основную структуру которого входят значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты).

Таким образом, символ-знак дает человеку средства воздействия как на других людей, так и на самого себя, возможность преобразования собственной психики. И мы рассмотрим, каким образом можно исследовать внутреннее пространство человека с точки зрения использования символов-знаков как психологических орудий для необходимых преобразований в психике.

В аспекте символической репрезентации каждую ситуацию мы можем воспринимать двояким образом – или близко к сердцу, непосредственно переживая и воспринимая как бы все своим существом – сущностное Восприятие, или же ментально, как бы опосредуя свое Восприятие какими-то понятиями, схемами, концептами, правилами –  абстрактное, опосредованное Восприятие. Сущностное Восприятие связано с аффективно-мотивационными компонентами, а опосредованное Восприятие – с когнитивными компонентами сознания. В этих двух состояниях сознания человек по-разному использует символы и знаки.

Для сущностного восприятия характерна практическая идентификация символа с тем смыслом, который он несет в себе для человека, человек слишком вовлечен, он вкладывает в символ очень глубокий личный смысл, он переживает этот символ тотально, это реальность, которая накрывает его целиком. Здесь характерно отсутствие границ с миром.

Для опосредованного концептуального восприятия характерно отделение символа от смысловых и аффективных аспектов, то есть символ – это одно, а то, что он обозначает, что стоит за этим символом (некий объект) – нечто совершенно другое, и они не связаны в восприятии человека, сам объект вынесен за рамки его рассмотрения. В этом состоянии человек достаточно формален, не чувствителен к объекту, в каком-то смысле этот человек без обратной связи. Т.е. для человека за этим понятием (символом) не стоит ничего конкретного, что задевало бы его, трогало за живое, заставляло переживать, это абстрактно-символическое Восприятие.

И проблема возникает тогда, когда у человека не сбалансированы эти структуры – понятийный, абстрактный уровень и сущностный, связанный с эмоциями, аффектами, мотивацией, т.е. когда есть чрезмерный уклон либо в одну, либо в другую сторону. В своем сущностном состоянии человек слишком уязвим, тотален, у него нет границ с миром, он не владеет собой, т.е. отождествляется целиком с любым своим чувством или настроением, не способен с ним справится. Если он грустит, ему кажется, что весь мир грустит вместе с ним, он так ощущает. И, наоборот, когда человек воспринимает все опосредовано, через какие-то ментальные схемы, шаблоны, понятия, будучи полностью эмоционально отдален от воспринимаемого объекта, в этой ситуации человек совершенно нечувствителен к объекту, у него возникает иллюзия свободы манипулирования понятиями и концептами, и эта манипуляция заменяет ему реальные преобразования в ситуации, в своем внутреннем мире, в психике.

И тогда задачей становится соединить эти два мира, т.е. сформировать внутреннее символическое пространство, в котором человек сможет использовать знаки-символы, создавать для себя символический язык, чтобы посредством его выражать свои подлинные чувства и переживания, т.е. тогда чувства могут быть пережиты и переработаны посредством символического языка.

В своем развитии способности к символизации, к использованию и взаимодействию с символами человек происходит через несколько этапов.

Для первого этапа характерна отдельность, отдаленность переживания и осмысления. Когда человек в сущностном состоянии переживает, чувство заполняет его настолько интенсивно, и он как бы не находит подходящих символов, посредством которых можно переработать это переживание, найти для него подходящие образы, понятия, переосмыслить его. Когда же человек что-то пытается понять, ментально смоделировать, он душевно закрыт, нечувствителен. Здесь имеет место кардинальное и губительное несовпадение внутренних смыслов и используемых символов (понятий, значений, образов), т.е. те значения, которые придаются переживанию, не имеют связи с сущностью самих переживаний, т.е. они как бы лишают переживание смысла. В своих крайних проявлениях это ситуация разобщения, отсутствия связи и понимания, как с самим собой, так и с другими людьми.

Для второго этапа характерно создание буферной, смешанной зоны между переживанием и осмыслением, т.е. создается переходное пространство. В этом переходном пространстве располагаются те символы, которые для человека обозначают понятия внешнего, объективного мира, но в то же время он их воспринимает сущностно,лично, они связаны с его глубиной.

И это – та часть его непосредственного эмпатического переживания, которую он может обозначить в общедоступных символах, попытаться понять себя, передать свои смыслы другому человеку. В сущностном восприятии человек использует символы и, хотя их еще немного, но они наполнены очень большим личным содержанием и смыслом.

Понятие буферной, смешанной зоны связано с понятием «переходного объекта» и «переходной зоны», предложенным Д. Винникоттом. Переходный объект (игрушка) является для ребенка и частью его самого, и частью внешнего мира, помогает ему справляться с уходом мамы (сепарация). Переходный объект позволяет ребенку почувствовать первичное обладание, в котором он должен быть способным определить объект как «не-Я». И, соответственно, переходная зона – это промежуточная зона опыта между внутренним субъективным миром человека и внешним миром. Для ребенка переходная зона является игровым пространством, позволяющим ему преодолевать сепарационную тревогу, а также отсутствие матери. Переходная зона – это пространство игры, а игровая деятельность тренирует знаковую функцию: замещение знаками и знаковые действия, и это становится условием, определяющим психическое развитие ребенка, развитие способности к символообразованию, связанного с развитием мышления и интеллекта.

При нарушении способности испытывать явления перехода и создавать для себя переходный объект у ребенка в дальнейшем могут возникать проблемы в развитии, формироваться различные психопатологии. В итоге способность к игре, а также знаковая функция и функция символообразования нарушается, что в свою очередь, влияет на искажения в ходе дальнейшего развития.

На этом этапе происходит значимое событие в развитии человека и егоспособности к использованию символов, благодаря чему происходят значительные преобразования в психическом пространстве, и человек становится способным преодолетьнарциссический тип отношения к объекту.

Третий этап – это взаимодействие, взаимопроникновение, между этими сферами (внутреннее сущностное постижение и понятийное переосмысление) идет оживленный обмен. Это уже взаимопересекающиеся пространства, и мы не можем провести границу между одной сферой и другой. Все, что человек сущностно переживает, он способен в адекватных символах передавать другим людям. А те абстрактные символы, с которыми человек сталкивается, он стремится прочувствовать, сделать так, чтобы они у него внутри сущностно прозвучали. Здесь понятие обретает смысл для человека.

Именноблагодаря достижениям этого этапа человек становится способным к культурному развитию, к тому, чтобы выразить свое внутреннее содержание во внешней деятельности, в творчестве. Человеку есть что выразить и через что выразить, он способен понимать и воспринимать символические языки, использовать их, чтобы донести что-то до других людей. На этом этапе человек становится способным к сублимации.

Таким образом, согласно Выготскому, символ-знак представляет собой некий инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка – высшие психические функции. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»). Благодаря этому совершаются преобразования: механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие – произвольным.

Тогда человек становится способным владеть собой, он может направлять свое жизненное развитие в выбранном направлении, он способен в рамках своих сомнений и внешних препятствий определять свою цель и продолжать движение к ней, он может реализовывать свои самые глубокие запросы. Самое важно, что человек становится способным сделать внутренний выбор, осуществить необходимую внутреннюю настройку – здесь возможна «идея, ставшая аффектом, понятие, превратившееся в страсть» (Выготский, 2), которая поддерживает и вдохновляет человека, дает силы на то, чтобы справляться с внутренними и внешними препятствиями, с ситуациями неопределенности и непредсказуемости, в которых человек чувствует себя некомпетентным и уязвимым.

Взгляд на проблему символизации с точки зрения психоанализа

Проблемы символизации, использования символа, нарушения в процессах символообразованияшироко исследовались в психоаналитических подходах. В психоаналитических теориях интерес к проблеме символа имеет длительную историю.

Выготский рассматривает проблему символизации, использования знаков-символов в аспекте символического отражения на основе общепринятых в данной культуре правил и соглашений, где символ выступает культурным орудием, средством, которое благодаря процессу интериоризации помогает развивать понятия и совершать желанные преобразования в психике. Психоанализ попытался заглянуть в глубины символа, увидеть «нечто», что этот символ отражает.В психоаналитической традиции символ рассматривается как имеющий сознательную, явную часть, но отсылающий нас к бессознательному. Таким образом, в психоанализе символ отражает скрытое, латентное психическое содержание.

Теоретики психоанализа связывали процесс символизации с развитием ментализации и мышления.В самом широком смысле символизацияявляется связующим звеном, соединяющим воедино инстинктивное и разумное начала в человеке, а также человека с внешним миром и с другими людьми.

Первый этап формирования символов – это этап идентификации (символическое тождество символа и объекта). Идентификация – это еще не символ, это предшественница символа. Эрнест Джонс: «…первоначальная идентификация есть основа любого символизма».В качестве необходимых условий формирования символов психоаналитической теорией выделяются первоначальная идентификация с объектом (символизируемым) и последующее его вытеснение.

В памяти, как указывал Фрейд, существую два вида репрезентаций: память о вещи (или переживание), и память о ее названии (или вербальное обозначение). Это различие – основная характеристика предсознательной части психики (есть словесные репрезентации), отличающей ее от бессознательного (только предметные репрезентации).

Согласно Ференци, идентификация, – предшественница символизма, проистекает из попытки ребенка обнаружить в каждом объекте части своего тела своего и родителей. Т.е. части тела, которые есть у всех, в данном случае выступают как основание общности первоначального символического выражения, а в дальнейшем как основание всей общности символов. В этом смысле идентификация является доступным для ребенка способом исследования и познания окружающего мира и объектов.

Психоаналитический подход позволил раскрыть еще одну важную функцию символов – функцию защиты. Еще Фрейд обнаружил сходства между представлениями у людей примитивных культур и невротическими симптомами, а также символическими сновидениями у современных людей. Процесс символизации и символообразования Фрейд рассматривал как следствие бессознательных первичных процессов, направленных на снижение уровня тревоги (с помощью вытеснения неприемлемых для человека желаний и фантазий). Согласно Фрейду, символообразование сдерживает разрядку напряжения, возникающую между побуждениями и возможными реакциями. Символ обеспечивает смещение желания с запретных объектов на объекты-заместители, способствуя тем самым непосредственному удовлетворению.

Символ понимается в качестве замены какого-то вытесненного содержания, как писал Эрнест Джонс: «только то, что вытеснено, символизируется; только то, что вытеснено, нуждается в символизации».

«Символы, в понимании психоанализа, это такие вещи (и, соответственно, представления), которым в бессознательном соответствует некая логически необъяснимая и необоснованная аффектная оккупация и по поводу которых можно констатировать, что этой своей чрезмерной аффектацией они обязаны бессознательному идентифицированию с какой-то другой вещью или представлением, которым, собственно говоря, и принадлежит избыток аффекта. Таким образом, символами являются не все сравнения, а только такие, где один член уравнения вытеснен в Бессознательное» (Ференци Ш.).

Проблему символообразования исследовала Мелани Кляйн (теория объектных отношений). Согласно Кляйн, на самых ранних этапах развития младенец ведет поиск символов для того, чтобы освободиться от тревог и болезненных переживаний. Фантазийные конфликты с первичными объектами и преследование ими способствуют поиску новых, бесконфликтных отношений с замещающими объектами (символами). С точки зрения Кляйн, символы – это первичное средство Эго в выражении бессознательной фантазийной деятельности. Экстернализация этих фантазий в символической игре и персонификациях обусловлена потребностью дистанцировать внутренние состояния преследования.

Первоначально у младенца отсутствует дифференциация между самостью и внешними объектами, поэтому он проецирует на матьчасти собственногоЭго и внутренние объекты, а затем с этим идентифицируется. Таким образом, его Эго смешано с внешним объектом. Символ, являясь продуктом и функцией Эго, в свою очередь смешивается с символизированным объектом. В этой ситуации символ приравнивается к вещи или объекту, он является не заместителем объекта, а ощущается как сам объект – т.е. происходит символическое уравнивание символа и символизируемого объекта.

По мере своего развития ребенок начинает более реалистично осознавать сущность объектов, они становятся целостными, в отличие от предыдущего этапа, когда объект воспринимался не как целостный, а отдельно его хорошая часть (когда ребенку хорошо), отдельно плохая (в ситуации фрустраций).

Достижением этого этапа является то, что для ребенка объект теперь отличается от Эго, т.е. он начинает различать внутренний и внешний мир. Символ теперь распознается в совокупности собственных свойств, но в то же время воспринимается представляющим некий другой объект с совершенно иными свойствами. Благодаря этому внутренний мир ребенка трансформируется во внутренний мир символов, вербального мышления и отношений.

Достижением этого этапа является развитие способностиу ребенка создавать и использовать переходный объект. Это понятие сформулировано Д.Винникоттом. Наблюдая за развитием детей, он пришел к выводу о том, что для нормального развития ребенок нуждается в переходном объекте – предмете, репрезентирующем отсутствующую мать, когда ребенок начинает относиться к матери как к внешнему и отдельному объекту. Появление переходного объекта для ребенка означает выход из состояния слияния с матерью, т.е. из нарциссического типа объектных отношений.

Понятие переходного объекта связано с понятием переходного пространства. Ребенок еще не уверен в существовании вещей, не являющихся частью его самого. Переходный объект является для ребенка и частью его самого, и частью внешнего мира, главное, чтобы взрослые поддерживали фантазию ребенка о том, что переходный объект поможет ему справляться с уходом мамы. Переходный объект позволяет ребенку почувствовать первичное обладание, в котором он должен быть способным определить объект как «не-Я». В этом процессе важна также способность ребенка создать, выдумать, изобрести, дать начало новому объекту, благодаря чему для ребенка формируется переходное пространство. Для ребенка переходное пространство является пространством игры, позволяющим ему преодолевать сепарационную тревогу, а также отсутствие матери. Для взрослого человека переходное пространство – это возможность сублимации и творческого развития, освоения культурных символов.

Таким образом, проблема развития символизации в психоанализе также рассматривается с точки зрения отношений с первыми объектами. «Мать, как первый интерактивный партнер, представляет человеческую реальность, ждущую ребенка. Она раскрывает двери в символическую (культурную) вселенную, которая поддерживает ее собственную роль и волю и, конечно, постепенно структурирует и положение ребенка» (Киршнер Льюис).

Согласно Биону, мать выполняет для младенца роль контейнера, т.е. она перерабатывает сложные чувства младенца – элементы сенсорного и эмоционального опыта, в котором психическое и физическое неразделимы. Мать перерабатывает эти конкретные элементы в своей психике, наделяя их значением, и возвращает их назад младенцу в виде приемлемых, переносимых, символизированных частей опыта, имеющих для малыша значение, а значит и смысл.

Таким образом, этап формирования переходного объекта и достижения депрессивной позиции имеет решающее значение для формирования истинного символизма, что достигается благодаря интроекции хорошего объекта (образ мамы, которая способна успокоить и позаботиться), объект становится целостным и отдельным, а в Эго формируется его символическая репрезентация. Без этого невозможно формирование переходного объекта, а затем переходного пространства, являющегося необходимым условием вхождения в социальную реальность, мир культурных смыслов, существование искусства, культуры, религии, без этого не формируется способность мыслить самостоятельно.

Символический внутренний хороший объект позволяет разделять объект и субъект от полного слияния, он также является связующим звеном с внешним миром. Несформированность этого внутреннего символического хорошего объекта ведет к смешению внутреннего и внешнего, объекта и субъекта, и, соответственно, к символическому уравниванию вещи и символа, ситуации, в которой нет места формированию истинного символизма как продукта собственной творческой деятельности субъекта. «Символизм не только становится основой всех фантазий и сублимаций, но, более того, является основой отношения субъекта к внешнему миру и к реальности в целом» (Кляйн).

Ну, и, наконец,еще один важный этап в формировании символической функции – формирование так называемого триангулярного пространства, в котором присутствует третий, который разделяет диадические, симбиотические отношения между матерью и ребенком – фигура отца. Максима Жака Лакана – Имя Отца – это Закон. И то, как ребенок переживает воздействие отцовского элемента, функции отца, является определяющим для его способности в дальнейшем достигать триангулярного пространства, организовывать структуры своего опыта, а такжеего способность к вербальному мышлению. Таким образом, триангулярное пространство – это пространство закона, языка и вербального мышления.

Итак, мы рассмотрели понимание процесса символизации с точки зрения психоаналитических концепций. понимание не просто отдельных символов, но самого процесса символообразования позволяет нам лучше понять психическое развитие в целом, обнаружить причины нарушений и торможений процесса образования символов и использования символов, осознать, к каким последствиям в дальнейшем развитии это может привести.

Символообразующая функция напрямую связана со смыслообразующей сферой, благодаря символической функции человек имеет возможность придавать значение своему опыту, перерабатывать происходящее, понимать реальность, устанавливать связи и отношения с миром, создавать новые смыслы, вдохновляться на осуществление творческих замыслов. Бион подчеркивал, что человеческие существа имеют врожденную способность понимать события как физические, таки психологические как события в мире смыслов.

Игра как источник развития. Зона ближайшего развития.

Таким образом, рассмотрение взглядов Выготского и теоретиков психоанализа позволил нам увидеть, как проблемы развития человека тесно связаны развитием способности к символизации, т.е. насколько человек способен рефлексировать, переосмысливать, перерабатывать опыт своей жизни, свои переживания и чувства, насколько он способен управлять собой, формировать события в своей жизни, влиять на свое эмоциональное состояние, эффективно контактировать с другими людьми, насколько способен самостоятельно справляться и перерабатывать боль в связи с ограничениями и трудностями, с которыми сталкивается в жизни, т.е. боль фрустраций.

Неспособность человека переносить тревогу и боль фрустраций приводит к тотальному торможению фантазийной жизни и символообразования, поэтому самое важное – это активизация фантазии и воображения у человека, без которых развитие символической функции не происходит. Известно, что чтобы постичь реальность, требуется Воображение.

Есть очень много такого, чего мы еще не знаем, в чем не сведущи, где нам не хватает важных навыков, квалификации. И игра – это состояние, которое помогает нам осваивать эти неизвестные еще территории, неизвестные способы, техники, образы. Через игру это делать легче, т.к. человек раскрепощается, он относится к себе легче, он с большей охотой соблюдает правила и ограничения.В игровом пространстве возникает двусубъектность, двойной аффективный план – я реальный и я играющий, человек, с одной стороны, находится в реальности, а другой своей частью – в своем замысле, в том, что он творит.

В игре ребенок продолжает искать предметы-заместители, символически изображающие значимые для него предметы, ситуации или людей. Игровая деятельность тренирует знаковую функцию и процесс символообразования: замещение знаками и знаковые действия; она возникает вслед за манипулированием и предметной деятельностью и становится условием, определяющим психическое развитие ребенка. Кляйн описывала символическое значение детской игры и творчества взрослых людей. Она расценивала детскую разрядку в игре как символическую, как эквивалент Сновидения. «В своих играх дети символически репрезентирую фантазии, желания и переживания. Здесь они используют тот же язык, тот же архаический, филогенетически приобретенный способ выражения, с которым мы знакомы по сновидениям» (Хиншелвуд). Для Кляйн игра столь же символична, как и слова.

Выготским было создано положение о «зоне ближайшего развития». В игре ребенок имеет зону ближайшего развития, которая не соответствует зоне его актуального развития. «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» (Выготский, 2).

Согласно Винникотту, развитие происходит непосредственно от феномена перехода к игре, далее к коллективной игре, а затем уже к непосредственным переживаниям, связанным с культурой. Посредством игры человек осуществляет творческий поиск самого себя. И только лишь в игре человек обладает свободой творчества, которая позволяет человеку задействовать весь свой потенциал и, благодаря этому раскрыть свою самость.

Понятие «зоны ближайшего развития» перекликается для нас с понятием «переходного пространства» Винникотта. Феномен перехода и переходные объекты принадлежат к сфере иллюзий, фантазии, но при этом являются основой активности и инициации опыта. В детстве наличие этой промежуточной зоны позволяет зарождаться связям между ребенком и окружающим миром. Это также пространство игры, сохраняющееся на протяжении всей жизни человека, которое становится особенно актуальным, когда он получает новый опыт – в своих творческих поисках и начинаниях.

Для взрослого человека способность к игре означает способность инициировать свои замыслы, способность к творчеству и любови, способность мечтать, мотивировать себя, обретать в самом себе движущую силу и, как это ни парадоксально звучит, возможность управлять своей судьбой.

Игра по Выготскому.

Выготский рассматривал игру как ведущую линию развития. Он не определял игру по признаку удовольствия для ребенка. С точки зрения Выготского, в дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности и побуждения, важные для развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Эти потребности заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний.

Ребенок более раннего возраста (до 3 лет) имеет тенденцию к непосредственному удовлетворению желаний, он еще не способен к отсрочке немедленно возникших потребностей, его игра слишком серьезна.

«Мне кажется, что если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми недостаточно интеллектуально развитыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается» (Выготский, 2).

Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

В игре ребенок создает «мнимую» ситуацию, он принимает на себя определенную роль. Для «мнимой» ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным благодаря способности, появляющейся в дошкольном возрасте, разделять видимое и смысловое поле.

Любой игре с «мнимой» ситуацией внутренне присущи правила, т.е. это скрытая игра с правилами, в свою очередь, любая игра с правилами в скрытом виде есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения. Т.е. через игру у ребенка развивается произвольность, способность руководствоваться в своем поведении и восприятии внешними правилами, которые могут стать внутренними, т.е. интериоризироваться.

В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы проявляются во внешнем действии.

Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

Игра по Винникотту.

Винникотт, также как Выготский, видел в игре источник развития. В игре ребенок использует предметы из внешнего мира для того, чтобы использовать их в качестве заместителей значимых объектов, элементов, извлекаемых из своего внутреннего мира. Это проигрывание воображаемых возможностей и способностей, которыми в реальности ребенок еще не обладает. Т.е. – это пространство мечты, с одной стороны, а с другой – пространство реальности, в котором реальность как бы обслуживает мечты ребенка, при этом воспроизводятся его внутренние потребности и переживания.

Игра, с точки зрения Винникотта, – это переходное пространство между внутренним миром и внешним миром, это промежуточная зона опыта, находящаяся между «сосанием пальцев и плюшевым мишкой, оральным эротизмом и истинными объектными отношениями, между первичной творческой активностью и проекцией того, что уже интроецированно, между исходным непониманием обязательств и признанием своей зависимости» (Винникотт). В этой зоне ребенок использует объекты, которые не являются частью его самого, но все еще не полностью осознаются им как принадлежащие к внешнему миру.

Для нас является основополагающим различие между фантазией и фактом, внутренним и внешним объектом, творчеством и восприятием. Переходный объект предшествует упроченному тестированию реальности у ребенка.

Согласно Д. Винникоту двухуровневая схема (внутри – снаружи) прямо ведет к необходимости трехуровневой модели: помимо внешнего и внутреннего пространства он определяет третью сторону жизни – промежуточную зону непосредственного опыта, и две другие зоны вносят свой вклад в существование третьей. Переходное пространство не декларирует никаких функций, кроме того, что является «зоной отдыха» для индиви‑ да, вовлеченного в вечную задачу человека – сепарирование внутренней и внешней реальностей, которые взаимосвязаны. Человек находится в напряженной взаимосвязи внешней и внутренней реальностей, и ослабляется это напряжение в промежуточной зоне опыта – в переходной зоне, к которой Винникот относит и искусство, а также религию.

Пространство игры находится вне индивида, но не является внешним миром, то есть это не часть мира «не-Я», который индивид осознает как внешний мир. Но это пространство находится и не внутри индивида, т.е. не является частью внутренней реальности. Это зона сепарации внутренней и внешней реальностей. Переходная зона является буферной, связывающей внутренний мир индивида с миром внешним, то, что слишком близко и то, что пока слишком далеко. Для ребенка переходная зона является игровым пространством, позволяющим ему преодолевать сепарационную тревогу, а также отсутствие матери, а для взрослого человека – это пространство, где он способен выдерживать состояние неопределенности и фрустрированности, справляться со своими переживаниями, управлять своими ощущениями и чувствами,искать новые смыслы и значения для себя. Пространство игры, сохраняющееся на протяжении всей жизни человека, становится особенно актуальным, когда он получает новый опыт – в своих творческих поисках и начинаниях.

Посредством игры человек осуществляет творческий поиск самого себя. И только лишь в игре человек обладает свободой творчества, которая позволяет человеку задействовать весь свой потенциал и благодаря этому раскрыть свою самость.

С точки зрения Винникотта, игра – универсальный феномен, т.к. функции игры весьма разнообразны – это и вовлечение в групповые взаимоотношения, и способ освоения реальности, и возможность снять напряжение. И, наконец, важная функция игры – это то, что игра также может быть формой коммуникации в психотерапии.

Психоаналитическая ситуация «как будто».

В этом смысле психотерапевтическое пространство становится переходной зоной, которая позволяет связывать уровень переживаний и уровень понятий.

Благодаря игре – ассоциациям, вымыслу, проговариванию фантазий, благодаря игре воображения эмоции, которые так трудно вынести пациенту, а еще труднее эти эмоции и аффекты выразить словами, обретают основу и плоть. Подбирая нужные слова, образы, ассоциации, прибегая к помощи психоаналитика, для пациента посредством обобщения становится возможным размежеваться с мучительным опытом.

В терапевтическом процессе пациент выражает свои неоформленные и бессвязные содержания, его личность находится в состоянии дезинтеграции, и именно это дает возможность проявиться творческому началу, так как в стабильном и расслабленном состоянии человек довольствуется ставшими привычными установками, его все устраивает. Ощущение дезинтегрированности заставляет человека осуществлять поиск, активизирует определенную внутреннюю работу для того, чтобы найти удовлетворяющий его исход. Одновременное взаимодействие, основанное на доверии, психоаналитика и пациента создает между ними поле переходного феномена, этой промежуточной области между субъективным внутренним миром каждого из них, и объективным миром, то есть реальностью, разделенной между всеми людьми.

Психоаналитическая терапия – это ситуация «как будто», «как если бы». «Цель техники «свободных ассоциаций» – позволить экспериментальное или условное использование языка в поисках значения. язык отделен от физического действия – он является частью текущего процесса создания значений. Слова – это пробные действия. Пациент играет между различными словами, мыслями, чувствами, воспоминаниями, силами, желаниями и вопросами. И ему предоставлено место, где не нужно придерживаться стандарта логики или ответственности» (Голдсмит).

В игровом пространстве психотерапевт играет совместно с пациентом. Игра сама по себе обладает терапевтическими возможностями, так как способствует реальному переживанию пациента, узнаванию о себе чего-то нового, дает ему возможность удивлять самого себя и психотерапевта. «Психотерапия осуществляется там, где пересекаются две сферы игры: сфера игры пациента и сфера игры терапевта, это когда два человека играют вместе. Психотерапия имеет дело с двумя людьми, играющими друг с другом. Из этого следует, что работа терапевта там, где игра невозможна, направлена на то, чтобы из состояния, в котором пациент не может играть, привести его в состояние, в котором он играть может» (Винникотт).

Таким образом, психотерапия работает на стыке областей игры пациента и психотерапевта. Игра важна в психотерапии потому, что в игре пациент способен быть креативным, способен открываться новому опыту, обретает возможность утверждать собственное существование. Промежуточная зона в пространстве психотерапии создает благоприятные возможности для пациента пережить деструктивные или хаотичные импульсы и проявить свое творческое начало, характерное для игрового состояния. Для этого психотерапевт должен суметь вовлечь пациента в эту совместную игру.

Реальный мир и фантазия в психоаналитическом пространстве сосуществуют. Пациент вместе с психоаналитиком совершает переход от фантазматического измерения воображаемого мира к реальному опыту, а реалистическое же измерение пережитой действительности в психоаналитическом сеттинге переносится в область воображения, чтобы потом в психическом пространстве пациента совершалась работа преобразования.

«Сеттинг устроен так, чтобы оптимизировать алогичный материал первичного процесса, раскрываемый свободными ассоциациями, чтобы получить доступ к бессознательным источникам эмоций и поведения. Это совместное создание значений аналитической диадой и часть добровольной приостановки реальности с терапевтической целью» (Голдсмит). Так психоаналитическая функция «как будто» помогает создавать пространство перехода, пространство игры, в котором пациент обретает новые смыслы для жизни в реальности.

Литература

  1. Винникотт Д. Игра и реальность. – Институт общегуманитарных исследований – М., 2008.
  2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Стенограмма лекции, прочитанной в 1933г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена).
  3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. 
  4. Голдсмит Гэри Н. Статья «Конфиденциальность и психоаналитическое отношение».
  5. Гринберг Л., Сор Д., Табак де Бьянчеди Э. Введение в работы Биона: Группы, познание, психозы, мышление, трансформация, психоаналитическая практика.
  6. Джонс
  7. Киршнер Л. Статья «Травма, хороший объект и символическое». 
  8. Кляйн М. Значение символообразования в развитии Эго // Психоаналитические труды: в 5 т. Т.2: «Любовь, вина и репарация» и другие работы 1929 – 1942 годов.
  9. Сигал
  10. Ференци Ш. Теория и практика психоанализа.
  11. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции 1-15.
  12. Фрейд З. Из истории одного инфантильного невроза
  13. Фрейд З. истерия и страх.
  14. Хиншелвуд Р. Словарь кляйнианского психоанализа.
  15. Jones, E. (1916). The Theory of Symbolism. Papers on Psycho-Analysis.

CAPTCHA на основе изображений
Введите код с картинки