А.З. ЗАК

Одной из актуальных задач психолого-педагогической науки является изучение условий, обеспечивающих развитие самостоятельности мышления школьников в ходе обучения. С одной стороны, это означает, что нужно активизировать исследования в традиционном для педагогической психологии направлении - формирования у школьников приемов самостоятельного решения задач. С другой стороны, из этого следует, по нашему мнению, что необходимо вести новые исследования, в частности в направлении, связанном с формированием у школьников приемов самостоятельного составления задач по разным темам учебных предметов, т.е. с формированием приемов авторского мышления.

Следует отметить, что в фундаментальных исследованиях по психологии творческого мышления, выполненных в разное время и с разных теоретических позиций (см., например, [7], [12], [14]), содержится материал, характеризующий преимущественно особенности мыслительного процесса по решению задач. В отличие от него мыслительный процесс по составлению задач (который, напротив, нацелен на то, чтобы данные, известные отношения объектов представить заданными) - процесс авторского мышления, - как специальный предмет психологии почти не изучался. Напомним, что самостоятельное составление школьниками задач как частный исследовательский прием использовалось при изучении решения младшими школьниками арифметических задач [10], при изучении математических способностей [8].

Вместе с тем исследование авторского мышления указанного типа представляет для психологии серьезный теоретический интерес в плане углубления понятия о единстве человеческого мышления. В частности, не ясно, является ли составление задач самостоятельной формой мышления наряду с решением задач, в какой степени феномены, механизмы, закономерности и характеристики мыслительного процесса в ситуации решения задач относятся к мышлению при составлении задач. В плане онтогенеза мышления правомерен вопрос о характере различий возрастной динамики этих его форм.

Для разработки указанных проблем нами было проведено исследование с младшими школьниками на материале текстовых логических задач. Выбор детей указанного возраста в качестве испытуемых был обусловлен тем, что ранее в наших исследованиях (см., например, [4], [5]) мышление детей данного возраста изучалось наиболее основательно. При этом значительная часть полученных данных касалась особенностей решения текстовых логических задач.

В соответствии с обозначенными проблемами целями нашего исследования стали выявление процессуальных характеристик, авторского мышления и определение особенностей его динамики у учащихся начальных классов.

При формулировке гипотетических представлений о характеристиках авторского мышления мы опирались на положения психологической теории мышления, разработанной С.Л. Рубинштейном [15], в частности, на то, что процесс мышления - это анализ и синтез (в их взаимообусловленности); основной формой анализа является анализ через синтез; анализ через синтез играет существенную роль в процессе понимания текста или ситуации. Вместе с тем эти положения характеризуют (об этом можно судить по относящемуся к ним экспериментальному материалу) решение задачи, которое связано с мыслительным процессом по преобразованию заданных отношений в данные. Составление же задачи связано, как уже отмечалось, с иным мыслительным процессом - по преобразованию данных отношений в заданные. Поэтому мы предположили, что здесь ведущим должен быть синтез, «установление связи между различными элементами» [15; 35], поскольку построение новой задачи без этого невозможно.

Для достижения указанных исследовательских целей и в соответствии с высказанным предположением нами была разработана методика, включающая четыре задачи разных типов, которые, как показали предварительные эксперименты, интересны детям и могут служить материалом для самостоятельного составления ими однородных задач.

В индивидуальных экспериментах, проводившихся на первом этапе нашего исследования (сентябрь), участвовал 31 третьеклассник. В I части эксперимента детям предлагалось устно решить указанные четыре задачи, напечатанные на отдельном листе. Ответы они записывали на другом листе. Для вспомогательных записей и для рисунков существовал третий лист. В ходе эксперимента ребенок не знал, верно ли он решает задачи; конструктивная помощь ему не оказывалась. Если ребенок отказывался решать задачу, считая ее непонятной или запутанной, то ему предлагалось прочитать эту задачу еще раз и подумать. В результате он так или иначе справлялся с работой. После решения всex задач экспериментатор говорил ребёнку: «А теперь сам придумай задачи, похожие на эти, и запиши их условия на чистом листе бумаги».

В результате индивидуальных экспериментов 22 человека (70,9%) успешно справились с заданием. Они были распределены на четыре группы в зависимости от того, какие задачи им удалось составить: I группа (8 человек, 36,4% от 22) - дети, составившие задачи проблемного типа, с оригинальным сюжетом, сложнее или проще, чем соответствующая по типу решенная задача; II группа (3 человека, 13,6%)  - дети, составившие задачи проблемного типа, с оригинальным сюжетом, равной степени сложности с решенной задачей; III группа (7 человек, 31,8%) - составившие задачи проблемного типа, с заимствованным сюжетом, равной степени сложности в отношении решенной задачи; IVгруппа (4 человека, 18,2%) - дети, составившие задачи непроблемного типа, с заимствованным сюжетом, равной степени сложности с решенной задачей.

Непроблемными задачами мы считали такие задачи, в которых искомые отношения были заданы, скорее, синонимически, чем логически, опосредствованно. Например: Саша и Коля вышли навстречу друг другу. Саша шел из Казани в Саратов. Коля шел из Саратова в Казань. Посередине была деревня. Они там встретились. Саша пришел раньше, а потом пришел Коля. Кто шел быстрее? Как можно заметить, ответ к этой задаче можно получить путем простого переформулирования: Саша пришел раньше, значит, он шел быстрее. Приведенная задача одновременно является и примером задачи с заимствованным сюжетом у решенной задачи.

Задача с оригинальным сюжетом выглядит так: две ракеты летели - одна на Сатурн с Марса, другая - с Сатурна на Марс. Они встретились на Меркурии. Меркурий ближе к Марсу, чем к Сатурну. Какая ракета летела быстрее? Этот же случай - пример задачи с равной степенью сложности в отношении к решенной задаче: два персонажа, три пункта пути (начальный, конечный и один промежуточный),

Примером более сложной, чем решенная, является такая задача: Катя выше Лизы. Катя ниже Кости. Миша выше Кости. Кто самый высокий? Здесь больше персонажей, чем в прототипе - задача 4. Более простой вариант задачи типа 4, но также с оригинальным сюжетом, выглядел, например, так: Витя бежит быстрее, чем Андрей. Андрей бежит быстрее, чем Миша. Кто бежит быстрее всех? Здесь упрощение оформления транзитивности отношений связано с тем, что, в отличие от задачи 4, не требуется для ответа на вопрос уравнивать отношения: А больше Б и Б меньше А.

Наблюдения за действиями детей четырех групп в процессе решения и составления ими задач позволило следующим образом охарактеризовать их мыслительную деятельность.

Испытуемые I и II групп действовали при составлении задач сходным образом. Сначала они бегло проглядывали тексты задач-прототипов, внимательно прочитывали (кроме вопроса) содержание выбранной задачи, а затем, например, в задаче 1, заменяли имена детей словами «первый», «второй», вместо названий городов использовались слова «туда», «оттуда».

После этого одни дети некоторое время думали молча, прежде чем сформулировать условия своей задачи, другие, наоборот, активно искали новый сюжет, рассуждая вСЛУХ и обращаясь к экспериментатору. При этом некоторые из них повторяли структурные отношения прототипа, например, при составлении задачи по типу задачи 1. Затем они формулировали условия новой задачи.

Характерным для ряда детей в указанных двух группах был поиск новых условий задачи, связанный с опробованием разных сюжетов. Например, при составлении задачи по типу задачи 1 можно было услышать: «Два мальчика бегут...», «Два поезда двигались навстречу... нет, не так», «Два самолета летели... один из Крыма на Кавказ, другой... нет...», «Две ракеты летели: одна на Сатурн с Марса...». Последнему варианту ребенок обрадовался и записал его на листе.

Характеризуя результативность детей указанных групп, следует отметить, что в I группе составлялось обычно 3-4 задачи двух-трех типов, а во второй — 2-3 задачи одного-двух типов. Интересно, что дети этих групп почти не составляли задач типа задачи 3: дети I группы составляли, как правило, задачи по типу задач 2 и 4, а дети II группы - задачи по типу задач 1 и 4.

Испытуемые I группы все четыре задачи решили успешно на основе обобщенного понимания их предметного содержания, испытуемые II группы успешно решили 4-3 задачи, при этом часть задач решалась на основе ситуативного необобщенного понимания их содержания (характеристики и показатели обобщенного и ситуативного понимания содержания задач, теоретического и эмпирического подходов к их решению раскрыты нами в ряде работ, см.: [4] - [6] и др.). При этом для детей II группы характерным оказалось то, что в качестве прототипа они выбрали те задачи, которые они решили на основе обобщенного, а не ситуативного понимания.

Испытуемые III группы, в отличие от испытуемых первых двух групп, прочитывали в выбранной задаче (прототипе) все слова так, как они представлены в тексте. При этом они читали текст несколько раз, переделывали в нем первое предложение (изменяя имя персонажа, название объектов) и записывали, потом переделывали следующее предложение и снова записывали. Вопрос к новой задаче они заимствовали без изменений. Интересно отметить, что новые имена или названий дети находили достаточно быстро, без заметных затруднений.

Испытуемые этой группы составляли, как правило, по две, иногда по три задачи одного типа - типа задачи 3. В I части эксперимента они решили в основном успешно две, иногда три задачи. При этом реализовывалось, как правило, ситуативное понимание. В качестве прототипа эти дети чаще выбирали задачу 3.

Испытуемые IV группы действовали после выбора прототипа иначе, чём испытуемые первых трех групп. Они прочитывали внимательно условие выбранной задачи, затем читали вопрос и, вспоминая ее решение, формулировали ответ. Затем они переделывали в ответе имена; формулировали новую задачу, переделывая условие решенной задачи так, что ответ оказывался очевидным, например: Коле только сейчас исполнилось пять лет, а Вове уже было пять лет давно. Кто моложе?

Каждый из этой группы составил 1-2 задачи одного типа. Трое испытуемых этой группы успешно решили две задачи, а один - одну. При этом содержание успешно решенных задач понималось ими ситуативно.

Характеризуя особенности мыслительного процесса успешного составления задач испытуемыми указанных четырех групп в плане взаимообусловливания в нем анализа и синтеза, можно отметить следующее. В первых двух группах синтез (конструирование) новой задачи вначале опосредствовался анализом решенной задачи, приводящим к абстрагированию ее структуры, а затем формулировались условия новой задачи путем конкретизации этой структуры. В III группе синтез новой задачи также вначале опосредствовался анализом решенной задачи, но этот анализ был иным текст задачи расчленялся на отдельные суждения. Затем путем сравнения с решенной задачей формулировалось условие новой задачи. В IV группе синтез новой задачи происходил иначе: вначале переделывался ответ решенной задачи, а потом путем переделывания условия решенной задачи формулировалось в соответствии с ответом условие новой задачи.

Таким образом, на основе наблюдений за действиями детей при составлении задач правомерно, по нашему мнению, сделать вывод о том, что мыслительный процесс составления задач проблемного типа (в указанном выше смысле) можно охарактеризовать как синтез, опосредствованный абстрагирующим или расчленяющим анализом решенной задачи, т.е. как синтез через анализ.

Справедливость этого вывода в определенной степени проверялась нами в работе с детьми, не справившимися с заданиями, т.е. сформулировавших нерешаемые задачи, например: Витя шел из Киева в Минск. Саша шел из Минска в Киев. Ребята вышли одновременно и встретились в деревне Калиновка. Кто шел быстрее? Или: Саша плавал лучше, чем Сергей. Наташа плавала лучше, чем Нина. Кто плавал лучше всех?

В зависимости от того, какого типа задача была составлена неверно, ребенку оказывалась разная помощь. Если неуспешно составлялась задача типа задачи 1, то ребенку предлагали и помогали (если ему были трудно) изобразить с помощью линий ситуацию, о которой рассказывалось в решенной задаче; затем он составлял свою задачу. Если неуспешно составлялась задача по типу задачи 4, то предлагалось (иногда даже с помощью экспериментатора) условие решенной задачи обозначить символической записью, которая подсказывалась ребенку, например, В. <Т. В> К. Кто <всех?

Нетрудно заметить, что отмеченные подсказки были связаны с совершенствованием анализа условия решенной задачи. Интересно, что предпринятые в тех же случаях подсказки, прямо ориентированные на синтез и связанные с сообщением ребенку нового сюжета, например: «Попробуй сочинить задачу про девочек, которые пели по-разному» (в том случае, если ребенок неуспешно составил задачу по типу задачи 4), - не смогли обеспечить составление решаемых (т.е. правильно сконструированных) задач.

Завершая обсуждение индивидуальных экспериментов, следует сказать, что полученные в них данные свидетельствуют о наличии устойчивых связей между решением и составлением задач. Во-первых, в случае решения одних задач на основе обобщенного, а других задач на основе ситуативного понимания их содержания каждый раз в качестве прототипа для последующего составления выбирались первые из указанных задачи. Во-вторых, в том случае, если одна часть задач решалась успешно, а другая неуспешно, то в качестве прототипа выбирались, как правило, успешно решенные задачи. Этот факт представляет особый интерес (в частности, для обсуждения вопроса о саморегуляции мыслительного процесса решения задач), поскольку дети не имели объективной информации о том, как они решали задачи. В-третьих, успешное решение задачи не обусловливает полностью успешное составление задачи. В-четвертых, неуспешное составление задач было связано либо с ситуативным пониманием содержания успешно решенной задачи, либо с неуспешным решением задачи, выбранной в качестве протитипа, - последний случай встречался реже всего.

На II этапе исследования были проведены фронтальные эксперименты (в соответствии со второй целью нашего исследования) с 37 второклассниками (в начале учебного года) и 34 третьеклассниками (в конце учебного года). Организация этих экспериментов была следующей: экспериментатор раздавал листы с условиями указанных четырех задач и, по мере того, как дети завершали их решение, им предлагалось самим составлять такие же задачи. Для ответов к решенным задачам и составления новых задач детям давался чистый лист. Результаты обработки данных фронтальных и индивидуальных экспериментов представлены в таблице.

Материал таблицы свидетельствует о том, что, как и можно было ожидать, за два года обучения в начальной школе (во II и III классах) увеличивается общее число детей, успешно составляющих задачи (т.е. детей I - IV групп): с 64,9 до 83,4%, и общее число детей, составляющих задачи проблемного типа (т.е. детей I и III групп): с 45,9 до 73,5%, различие последних показателей статистически значимо на уровне р<0,05.

Анализируя приведенные факты, можно предположить, что возрастание общей успешности в составлении задач есть проявление развития словесно-логического мышления у учащихся на II и III годах обучения в начальной школе (см., например, наши данные [6]), что значимое увеличение проблемности составленных задач связано с практикой решения и составления типовых задач на уроках математики, а уменьшение их оригинальности с недостаточной проработкой этого методического приема для использования в преподавании.

Характеризуя данные о возрастной динамике авторского мышления в младшем школьном возрасте, можно отметить, что к концу обучения в начальной школе абсолютное большинство детей научаются составлять правильные задачи, но при этом уменьшается количество задач с оригинальными сюжетами. Этот факт отражает, на наш взгляд, специфическое противоречие в развитии авторского мышления, по крайней мере, в период младшего школьного возраста.

Примечание. Характеристика испытуемых I-IV групп дана выше. В V группу вошли дети, составившие нерешаемые задачи.

Итак, в нашем исследовании было установлено, что процесс составления новых задач осуществляется как синтез, опосредствованный анализом задачи того же типа. Такая взаимообусловленность анализа и синтеза (синтез через анализ) отличается от их взаимообусловленности в процессе решения задач (анализ через синтез) и выступает, на наш взгляд, специфической характеристикой авторского мышления.

Дальнейшее изучение авторского мышления предполагает разработку широкого спектра традиционных и современных проблем психологии мышления. Так, необходимо более конкретно охарактеризовать природу этой формы мышления, с одной стороны, шире раскрывая специфику синтеза через анализ в отличие от анализа через синтез, с другой - выявляя общие моменты этих механизмов мыслительного процесса. Целесообразно сопоставить, например, как проявляется инсайт при составлении задач и при их решении, в частности такая его форма, как немгновенный инсайт [3].

Необходимо также выявить особенности мотивации авторского мышления. Как известно, успешное решение задач (и особенно обобщенным способом [3]) предполагает актуализацию интеллектуально-познавательной мотивации, побуждающей человека к выделению все более существенных отношений в условиях задачи [2]. Опираясь на наши наблюдения, можно полагать, что в ходе поиска оригинальных формулировок ведущей оказывается интеллектуально-творческая, продуктивная мотивация.

Представляет серьезный теоретический интерес соотношение осознаваемого и неосознаваемого в авторском мышлении, характеристика в нем феноменов, объясняемых в смысловой теории мышления [16]. Данные наших наблюдений, в частности случаи пересмотра испытуемым начального варианта формулировки новой задачи, позволяют утверждать наличие влияния неосознаваемых требований к новой задаче на ход ее составления.

В ходе изучения разных аспектов авторского мышления дальнейшую разработку должна получить проблема структуры мыслительного акта. В частности, можно полагать, что известные 6 его звеньев следует дополнить еще одним звеном - разработки проблемы, идентичной решенной. Тем самым мышление будет представлено как познавательно-конструктивный процесс, в ходе которого «сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его» [1; 194].

Весьма плодотворным представляется рассмотрение авторского мышления в контексте положений о структурно-уровневой природе психологического механизма творчества [13]. Можно считать, в частности, что для авторского мышления не обязателен сдвиг с высшего уровня на низший, поскольку здесь человек может сознательно изменить критерии новизны (оригинальности) составляемой задачи таким образом, что психологический барьер, препятствующий формулировке условий новой задачи, будет устранен.

Не меньший интерес в изучении авторского мышления представляет определение специфики его регуляции, в частности посредством рефлексии. Можно полагать, опираясь на настоящее исследование, что условием построения оригинальных задач выступает рефлексия двух видов: при решении задач и при их составлении, последнее проявляется, в частности, в самостоятельном отказе автора от некоторого сюжета и в инициативной разработке нового.

Наряду с вышеуказанными направлениями изучения авторского мышления необходимо исследовать также его возрастные особенности в широком диапазоне онтогенеза (в частности, решить вопрос о возрасте, в котором оно появляется), раскрыть связи развития авторского мышления с особенностями обучения (в частности, при усвоении детьми содержания углубленных курсов по разным школьным дисциплинам), разработать специфические методики для диагностики творческих способностей и индивидуально-типических различий учащихся и студентов, охарактеризовать взаимосвязи авторского мышления с общением в диаде и группе, определить возможности использования ЭВМ в его реализации и стимуляции.

В целом, обсуждая перспективы изучения авторского мышления, можно полагать, что проведение исследований в отмеченных направлениях позволит, с одной стороны, выделить новые его характеристики как особой формы мышления современного человека, а с другой - создать благоприятные условия для дальнейшей разработки разных теоретических подходов в изучении мышления в целом.

[1] Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.29
[2] Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. С.84-96
[3] Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопр. психол. 1978. №2. С.102-110
[4] Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982. 96с.
[5] Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984. 152с.
[6] Зак А.З. Типология динамики мыслительного процесса // Вопр. психол. 1986. №5. С.96-103
[7] Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966. 476с.
[8] Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М., 1968. 432с.
[9] Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творчества / Психол. журн. 1984. Т.5. №1. С.9-18
[10] Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. М., 1955. 454с.
[11] Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1982. 287с.
[12] Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах // Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966. 299с.
[13] Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. 303с.
[14] Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1965. 461с.
[15] Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 146с.
[16] Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984. 270с.