Акимова Ю.А., Ключко О.И. Москва, МГПУ

Обращение к гендерному аспекту в образовании обосновывается существованием ряда проблем: снижение уровня здоровья мальчиков и девочек; притупление или потеря чувства гендерной принадлежности; повышение неадекватности форм поведения среди молодёжи [6]. Каким же образом гендерный подход должен внедряться в деятельность образовательного учреждения? Это предмет современных дискуссий в педагогике и психологии. Рассмотрим несколько примеров того, каким образом это делается в современной науке и практике.

Следует полностью согласиться с тезисом, что современные программы системы дошкольного образования пока не учитывают в полной мере специфики гендерного подхода. При этом гендерный подход в дошкольном образовании рассматривается как составляющая личностно-ориентированного образования, носящая инновационный характер, учитывающая индивидуальные особенности ребенка в соответствии с его полом и предполагающая на основании этого определение содержания, форм и методов воспитания, создание комфортной образовательной среды, направленной на развитие личности в соответствии с ее природным потенциалом.

Однако сложно согласиться с тем, что модель педагогического процесса должна быть выстроена таким образом, чтобы при обучении и воспитании мальчиков и девочек в разных видах деятельности педагоги использовали лишь дифференцированный подход. Так, например, при организации и проведении занятий педагогами учитывались психологические особенности мальчиков и девочек: девочкам давались типовые и шаблонные задания (почему только такие?), мальчикам – ориентированные на поисковую деятельность, при анализе занятий оценивались их знания, а не поведение [2]. Проводится ли в данной работе различение индивидуального и дифференцированного подходов?

Или вот еще пример. «Родители были привлечены к педагогическому процессу. На “Неделе профессий” очень интересны были встречи с папой Кости Б., который работает кузнецом, он рассказал детям о настоящей тяжёлой мужской профессии. Детям было очень интересно слушать его рассказ и рассматривать изделия, изготовленные им лично. Бабушка Даши К. рассказала о работе воспитателя детского сада, папа Миши В. – о работе охранника. Также мы близко рассмотрели труд столяра, благодаря рабочему по зданию в детском саду и работу прачки, или, как сейчас называется профессия – машиниста по стирке белья».

Педагоги отмечают, что в современном обществе мужчины и женщины могут заменять друг друга практически во всех сферах деятельности, и нам было непросто найти среди родителей поистине те профессии, которые чётко выражают половую принадлежность. Для повышения компетенции родителей в вопросе гендерного воспитания мы провели консультацию «Мальчики и девочки – два разных мира» [3]. Почему разных, неужели у мальчиков и девочек нет ничего общего, зачем такие крайности?

В начале 2013 года вышел тематический номер журнала «Педагогическое обозрение». На странице 7 представлена сводная таблица «Условные гендерные различия мальчиков и девочек», на странице 18 – таблица гендерных особенностей учебной деятельности. Не станем сомневаться в этих хорошо систематизированных материалах, однако заметим одну существенную особенность их подачи и восприятия – они подаются и воспринимаются как некая безусловная данность. Авторы попали в ловушку гендерной схемы когнитивного стереотипа, выделяя данные особенности как обязательные для мальчиков и девочек.

Чтобы пояснить свой критический посыл, проведем параллель с пониманием возрастной нормы. Определяя возрастное развитие как нормативное, психологи, физиологи и педагоги всегда отмечают, что это некий диапазон и, как следствие, разброс показателей. Так, приводя детей в 1-ый класс, мы обнаружим относительно высоких и низкорослых, крепких и щупленьких, высокомотивированных к учебе и пока предпочитающих играть детей. И все это будут варианты нормы. Еще пример: изучая интеллект, психологи определяют его среднее значение от 80 до 120 единиц. Как 90, так и 115 единиц будут нормальными показателями интеллекта.

Вспомним, как исследователи получают некие «особенности» психики в ходе своих экспериментов. Берут две выборки, сравнивают их по ряду показателей, и, получая статистически достоверные различия между выборками, считают особенность найденной и доказанной. Это совсем не значит, что все представители данной выборки будут носителями данной особенности, просто в одной из групп она считается более выраженной. Кроме того, исследователи понимают, что это некая тенденция в развитии психики, полученная на данной выборке при ее гомогенности. Критерий гомогенности выборки является весьма условным (по одному-двум показателям), чаще всего, это всего лишь некая конвенция, особенно если выборка большая.

Однако, когда речь идет о девочках и мальчиках, юношах и девушках, мужчинах и женщинах, эта условность забывается и исчезает. Например, никто не станет считать одинаковым мышление профессиональных математиков. Мальчиков и девочек нельзя считать гомогенными группами, поскольку (и это давно доказано) индивидные различия превышают межполовые. А всех девочек, следуя логике В.Д. Еремеевой, мы должны отнести к левополушарным, мальчиков, напротив, к правополушарным, исходя из этого давать им разные заданиям, закрепляя эти различия. Хотя, мы уверены, уважаемая Валентина Дмитриевна, авторитет которой в нейропсихологии, безусловно, признан, подобной категоричностью не страдала, а вот ее последователи – редуцируют ее идеи только к половым различиям.

Почему бы не поставить задачу расширить диапазон возможностей и мальчиков и девочек, уйти от однотипности преподавания, ориентироваться не на пол, а на индивидуальные возможности и особенности, дополнять вербальные методы обучения, которые сейчас превалируют, практическими, подбирать материал по интересам детей, не клишируя его на основе известных стереотипов (мальчикам – машинки, подвижные игры и творческие задания; девочкам – мягкие игрушки, куклы, рукоделие и социально-ролевые игры в семью, больницу и магазин и прочее)?

То же «Педагогическое обозрение» приводит пример расширения гендерной социализации в ходе проведения в 6 классах уроков по технологии: у мальчиков по теме «Сервировка праздничного стола», а у девочек – «Простейший ремонт мебели и закрепление настенных предметов» [5] и констатирует интерес детей!

Считаем важным отдельно остановиться на гендерном подходе к организации игровой среды ДОО, так как именно на территории игры происходит процесс гендерной социализации дошкольников. По данным психологов, гендерная идентичность формируется в возрасте 3-5 лет, а в дальнейшем идет ее развитие и содержательное насыщение за счет опытов и практик [7]. Три-пять лет – это возраст социализации в игре, в процессе которой происходит установление межличностных отношений, развитие способностей конструктивного разрешения конфликтов.

Игра дошкольника неотделима от игровой среды. В ней она зарождается и проходит все стадии своего развития. Поэтому весьма важно сегодня формировать игровую среду с учетом гендерных особенностей детей, а игру рассматривать не просто как процесс социализации детей дошкольного возраста, а как процесс гендерной социализации.

Какова же современная игровая среда? Чему она способствует? Развитию предпосылок разрешения гендерных конфликтов в будущем? Или всетаки развитию гендерной стереотипизации? Представим себе типичную игровую среду современного детского сада. Уголок с куклами, кукольной мебелью, посудкой – это то, что, как правило, первым бросается в глаза. Уголок доктора, магазин, парикмахерская – также неотъемлемые атрибуты детской игровой. И где-то на полках, в контейнерах – машинки, конструктор, настольные игры. Знакомая картина? На наш взгляд, такую среду можно назвать традиционной для дошкольных учреждений. Не так давно детским садам исполнилось 150 лет, и все эти годы в их игровой среде господствуют «уголки», содержание которых остается практически неизменным. Меняется, разве что, качество и количество игрового материала.

А теперь представим себе детей, играющих в этой среде. Девочки скромно сидят в своем уголке. Они одевают-раздевают кукол, кормят их, лечат, делают прически… Мальчики с ревом гоняют по группе машинки, строят башни, дороги и пытаются всячески нарушить покой девочек. Тоже знакомая картина? И тоже вполне традиционная.

На первый взгляд, ничего угрожающего личностному развитию детей в этой обстановке нет. Играя в дочки-матери, девочки практикуются в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству, ведению домашнего хозяйства. Строя города, собирая из ЛЕГО машинки, мальчики учатся исследовать, изобретать, преобразовывать окружающий мир. Хороший выбор, правильные игры ...

Но! Считая игру прообразом жизни, можем ли мы до конца быть уверенными в том, что будущие матери и отцы, жены и мужья играя, действительно развивают те самые умения и навыки, которые пригодятся им во взрослой жизни? Взрослая жизнь – не игровая, где можно мирно сосуществовать отдельно, рядом. В будущем им придется жить вместе. Вместе воспитывать детей, вместе вести домашнее хозяйство, вместе заботиться о благополучии семьи, взаимодействовать в профессиональной сфере. А значит, они должны уметь общаться друг с другом, сотрудничать. Уметь конструктивно решать конфликтные ситуации, сообща бороться с проблемами.

Развивают ли подобные умения и навыки игры в разных игровых пространствах? Получается, что детство – различная по половому признаку среда. Девочкам – одно, мальчикам – другое. И сегодня это – норма. На сегодняшний день совместная самодеятельная игра, особенно в старшем дошкольном возрасте – большая проблема, решение которой – актуальная задача дошкольного образования. Решив её, мы поможем нашим детям в будущем строить отношения в семье, вместе, сообща нести ответственность за Воспитание детей; самореализоваться в профессиональной сфере, видеть друг в друге личность, с уважением относиться к способностям и потребностям друг друга.

Как играли дети в далеком прошлом, когда не было еще детских садов, и игровую заменяли полати, завалинка, двор, луг, лес? Были ли тогда у детей такие же разграничения в играх и игрушках? Мнение, будто кукла является девичьей забавой – стереотип современных родителей. В старину в куклы играли и мальчики, и девочки лет до семи-восьми, то есть, до тех пор, пока ребячья одежда мало чем отличалась. Но как только мальчик начинал носить порты (штаны), а девочка сарафан, их игры строго разделялись [4].

Обратите внимание на возраст игры в куклы в старину – до 7-8 лет. А гендерная идентификация формируется уже к 5-ти годам. Получается, что наши предки, не смотря на патриархальный домострой, на жесткое разделение обязанностей между мужчинами и женщинами, поощряли игры мальчиков в куклы, или, по крайней мере, не запрещали им это. Сегодня большинство родителей пугает одна только мысль о том, что их сын возьмет в руки куклу, что он будет играть с девочками в «их игры».

То же самое касается и игр девочек в «мальчиковые» игрушки – машинки, конструктор и так далее. Если девочка играет с мальчиками в машинки, пускает кораблики, строит башни из конструктора – это вызывает опасение у ее родителей. Причина такого не понимания детских потребностей в совместных разнообразных играх – косность стереотипного мышления родителей. И не малую роль в этом играют сегодня магазины детских игрушек. Зайдите в любой из них, и вы увидите, как современная индустрия детских товаров преимущественно предлагает нам игрушки только для мальчиков, или только для девочек.

Целый ряд исследований показал, что детские предпочтения в области игрушек начинают формироваться взрослыми [1: c.30-34]. Покупая ту или иную игрушку, мы закладываем у детей основу гендерной культуры. Особо остро стоит сегодня проблема образных игрушек для мальчиков и девочек. Кукла для ребенка – образ человека. Играя с куклами-младенцами, дети идентифицируют себя с родителями. Играя с куклами, дети идентифицируют себя либо с их друзьями, либо с ними самими. Современная игрушечная индустрия для идентификации себя с образной игрушкой предлагает детям широкий выбор монстров, роботов-трансформеров, длинноногих красоток с вызывающими чертами лица и даже зеленых шрамированных зомби.

Большинство современных родителей абсолютно безграмотны в выборе игрушек для своего чада, они даже не представляют, какое влияние на формирование личности их ребенка может оказать игра с подобными «игрушками». Какие человеческие качества усваивает ребенок, играя с человеком-пауком? Существуют ли у монстра вообще человеческие качества? Взгляд этой игрушки ничего кроме агрессии ребенку не передает.

А что транслируют нашим девочкам куклы-красотки или куклы-зомби? Душевную пустоту, распущенность или даже уродство! Взрослым пора бы уже понять, что не все то, что продается в магазинах, полезно для детей! Антигуманные образные игрушки главенствуют сегодня на их прилавках. О какой гендерной социализации можно говорить, если мальчик будет играть, идентифицируя себя с человеком-пауком, а девочка – с куклой-зомби? Какие отношения они будут выстраивать в этой игре? Какой гендерный опыт приобретать, какую культуру осваивать?

Сегодня антигуманная игровая среда – большая беда и большая проблема. И, хотя предметно-пространственная среда дошкольного образовательного учреждения формируется на принципах гуманизма, подобные игрушки из домашней игровой среды проникают и туда, нарушая «здоровье» и «чистоту» игровой среды ДОУ. И закрывать глаза на то, какие игрушки дети приносят в детский сад – большая ошибка. Необходимо открыто говорить родителям о том, что вкладывают они в руки своих детей. И не менее важно формировать у детей навыки критического мышления в отношении к игрушкам, давая им представления о том, что не все игрушки предназначены для доброй и умной игры.

Гуманность, эмоциональное благополучие игровой среды – главенствующий принцип, касающийся безопасности игрушек для социального, психологического, эмоционального здоровья ребенка. Наш опыт показывает, что им руководствуется абсолютное большинство педагогов дошкольных учреждений. Однако такого критерия, как «соответствие гендерным особенностям детей», придерживается лишь 37% опрошенных.

Сознательно или интуитивно, организуя игровую среду, воспитатели все же придерживаются гендерного подхода, так как выбирают игровое оборудование как для девочек, так и для мальчиков. Суть же гендерного подхода заключается не столько в правильном выборе игрушек, сколько в умении функционально расположить, скомбинировать их в игровой среде группы, создать такие условия, чтобы мальчики и девочки играли в них вместе, при обретая опыт совместных действий, строя взаимоотношения друг с другом, осваивая первые гендерные роли.

Игрушка – средство, главное – правильно применить это средство, создать условия для развития игровой деятельности. В этом велика роль педагога, который сможет так скомбинировать игровое оборудование в группе, так выстроить игровые сюжеты, мотивируя детей на их принятие, что девочки и мальчики будут играть не рядом, а вместе.

Таким образом, мы можем выделить следующие гендерно-чувствительные индикаторы игровой среды ДОО:

1. Дифференцированность/общность игрового пространства и оборудования;
2. Наличие игрового оборудования, соответствующего интересам и потребностям как мальчиков, так и девочек;
3. Гендерные образы, выраженные игрушками;
4. Наличие / отсутствие взаимодействия мальчиков и девочек.

Используя данные индикаторы для анализа игровой среды, мы сможем определить, насколько оптимально игровое пространство ДОО для мальчиков и девочек, отражает ли оно их потребности и особенности, существует ли в нем гендерный баланс или асимметрия.

Список литературы

1. Берн Ш. Гендерная Психология. – СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – С. 30-34.
2. Воронина М.Н. Гендерный подход в дошкольном образовательном учреждении [Электронный ресурс]: http://nsportal.ru/detskii-sad/upravlenie-dou/gendernyy-podhod-v-doshkol...
3. Ворфоломеева М. Особенности игровых интересов старших дошкольников с позиции гендерного подхода [Электронный ресурс]: http://www.maaam.ru/detskijsad/osobenosti-igrovyh-interesov-starshih-dos...
4. Дайн Г.Л. Русская народная игрушка. – М.: Легкая промышленность, 1982. – 192с.
5. Педагогическое обозрение. – № 1–2. – 2013.
6. Стрелковская Р. Гендерное Воспитание дошкольников {Электронный ресурс]: http://www.maaam.ru/detskijsad/gendernoe-vospitanie-doshkolnikov.html
7. Юферева Т.И. Формирование психологического пола // Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1987. – С. 130-146.