Формирования психологической готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста – условие реализации ФГОС ДО

Формирования психологической готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста – условие реализации ФГОС ДО // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. - 2015.

Формирования психологической готовности к обучению у детей старшего дошкольного возраста – условие реализации ФГОС ДО

Достижение целевых ориентиров ФГОС ДО предполагает формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности. Важным условием реализации стандарта в системе дошкольного образования является готовность педагога осуществлять образовательный процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

В настоящее время проблема психологической готовности к школьному обучению предстает как проблема перехода от одной ведущей деятельности к другой – от игры к учению. Такая постановка вопроса дает основание считать, что ориентация на требования принятой на сегодняшний день формы организации школьной жизни не может привести к выявлению сути психологической готовности к школьному обучению. Формирование у детей учебной деятельности в младшем школьном возрасте возможно лишь при условии, что в дошкольном возрасте ребенок получил полноценное психическое развитие, и у него сформировалась игровая деятельность. Итоги этого развития, согласно периодизации психического развития, следует искать в особенностях новообразования кризиса семи лет.

Проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как подготовку к существующим формам школьного обучения, а как проблему предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте.

В своем исследовании мы придерживались периодизации игровой деятельности дошкольников, разработанной Е.Е. Кравцовой, и исходили из выдвинутого Л.С. Выготским критерия игры – воображаемой ситуации, в которой происходит расхождение видимого (реального) и смыслового (значимого для ребенка) поля деятельности. Введение в обучение воображаемой ситуации позволяет органически соединить игру и обучение, использовать в обучении дошкольников разные виды игры, обеспечить целенаправленное формирование психологической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению.

Личностно-ориентированная модель воспитания и обучения требует разработки таких дидактических структур, которые в основе своей опирались бы на ведущую деятельность в конкретном возрасте, в частности на ведущую деятельность дошкольного периода «Детства», – игру, если речь заходит о построении системы обучения детей старшего дошкольного возраста. Именно через адекватные формы организации обучения и жизнедеятельности ребенок осваивает систему знаний, ценностей и норм.

При разработке учебного и игрового содержания:

►► опирались на позицию Л.С. Выготского о том, что обучение дошкольников своеобразно и должно в отличие от школьного опираться не на логику науки, а создавать «общее представление о том, что потом будет предметом обучения», если, например, ребенку надо освоить естествознание, то ему «необходимо изучить живую и неживую природу вместе для того, чтобы потом он мог изучить их отдельно» [2, с.30].

►► придерживались логики, которая характерна для познания и освоения любого явления в окружающей действительности. Овладение элементами общечеловеческого культурного опыта происходит только тогда, когда они как бы воссоздаются заново в ходе индивидуального развития ребенка (Е.Л. Бережковская) и проходят три фазы:

  • погружение в реальность, которой овладевает ребенок (манипулирование, экспериментирование с ее элементами);
  • собственно присвоение, овладение способом;
  • самостоятельное, творческое использование освоенного содержания.

При построении содержания обучения старших дошкольников с опорой на игровую деятельность учитывалось также то, что развитие игровой деятельности всегда опережает наличный уровень других возможностей ребенка.

Проблема взаимоотношения игры и обучения в дошкольном возрасте всегда стояла достаточно остро. Л.С. Выготский писал, что уже трехлетний ребенок может усваивать достаточно сложные знания и понятия. Но особенности развития психики детей раннего и дошкольного возраста таковы, что дети раннего возраста могут обучаться только по своей собственной программе, в своем темпе, дошкольник может учиться только тогда, когда программа взрослого станет его программой, и лишь ребенок младшего школьного возраста может учиться по программе взрослого.

Проблема взаимосвязи игры и обучения существует не только в переходный (от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту) период, а имеет место на протяжении всего дошкольного возраста. От ее решения зависит как построение системы обучения в детском саду, так и обеспечение психологической готовности детей к обучению в школе.

В практике реализации проблемы можно выделить несколько направлений:

  1. Д.Б. Эльконин (1999.С. 318-319) указывал на то, что предпринимаемые попытки объединить игру и учение на базе игровой деятельности, когда в игровую деятельность детей взрослый вводит учебные задачи – отмерить определенное количество, прочитать необходимый текст, нарисовать нужную фигуру и т.п. – не приводят к положительным результатам. Такие занятия, как правило, бывают очень интересны и привлекательны для детей, но, по мнению Д.Б. Эльконина, зачастую не выполняют своей задачи, так как игнорируют собственно учебные задачи, а их решение предлагают в свойственном игре условном плане.
  2. Ряд авторов пытаются осуществлять взаимосвязь игры и обучения на основе специально организованных занятий. С этой целью предлагается вводить в учебное занятие игрушки (В.В. Гербова, Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон и др.). По мнению авторов, для того, чтобы у детей возникло желание выполнить учебное задание, воспитателю необходимо провести специальную работу, которая была бы направлена на формирование игровой мотивации. Зачастую такая игровая мотивация строится на внесении конкретного персонажа, игрушки, которому будет оказана помощь. Однако введение такой псевдоигровой мотивации взрослых вовсе не означает, что этот мотив стал мотивом ребенка.
  3. Наконец, последнее из выделенных нами, направление предполагает построение единого процесса, где игра органично вводит ребенка в ситуацию обучения, а затем дает возможность реализовать в ней полученные в ходе обучения навыки (Т.И. Ерофеева, 1992; Е.Е. Кравцова, 1989). Взаимосвязь обучения и игры осуществлялась временно и последова‑ тельно: игра – прямое обучение – игра.

В дошкольный период развития учение включено, как правило, в другие виды деятельности: ребенок общается со взрослым – и учится, он манипулирует с предметами – и учится, он играет – и учится.

Формула может быть реализована на практике, лишь при учете специфики дошкольного возраста: обучение дошкольников требует создания проблемной ситуации, причем возникшая проблема должна иметь для ребенка личностный смысл.

Игра выполняет побудительную и смысловую функцию, т.е. задает цель той или иной деятельности. Например, изготовление поделок может стать подготовкой к предстоящей игре. В этом случае игра отодвигается в будущее, но она определяет смысл работы детей.

Проведенное нами исследование позволило установить специфические черты дошкольной дидактики:

  • Обучение дошкольников порождается практически игровой ситуацией, в которой ставится проблема.
  • В различных играх и упражнениях ребенок учится разрешать конкретную проблему.
  • Многократное решение проблемы в различных ситуациях дает ребенку возможность овладеть конкретными знаниями, умениями и навыками.
  • Воображаемая ситуация в каждом конкретном виде игры задается в определенной логике. Так, в режиссерской игре задание воображаемой ситуации происходит путем установления ребенком смысловых связей между реальными объектами; в образно-ролевой игре – это перевоплощение в образ, который не совпадает с реальностью; в сюжетно-ролевой игре – сопряжение ролей; в игре с правилами – правило. Таким образом, по тому, как достигается несовпадение смысла и реальности, можно выявить, с каким видом игры приходится иметь дело. Владение педагогом способами задания разных видов игры позволяет вводить тот или иной вид игры в обучение дошкольников.
  • Переход от игры-деятельности к игре-форме проходит несколько этапов, определяющих особенности взаимодействия ребенка и взрослого:

1 этап – ребенок принимает и удерживает в совместной деятельности воображаемую ситуацию, предложенную взрослым;
2 этап – принимает воображаемую ситуацию, предложенную взрослым, но удерживает ее и развивает самостоятельно;
3 этап – ребенок самостоятельно создает и удерживает воображаемую ситуацию, но при этом ему необходимы реальные объекты в поле зрения;
4 этап – ребенок создает смысловое поле в уме без реального.

Лишь после того, когда ребенок может реализовать игру вне ее деятельностной стороны, вербализуя ее, игра становится для него средством, формой, которую можно использовать в других видах деятельности, и в частности, в обучении.

Поворот детей на сверстников, появление взаимообучения оказывает сильное влияние на эффективность образовательного процесса. Так, обнаружилось, что дети гораздо быстрее и легче учатся у своих сверстников, нежели у взрослого. Вместе с тем, позиция обучающегося позволяет детям, с одной стороны, осознать имеющиеся у них умения и навыки, и, с другой – обеспечивает детям формирование личностной готовности к обучению в школе.

Целесообразно использовать индивидуальную форму обучения в начале, а групповые формы организации осуществлять лишь на основе развития и освоения детьми индивидуальной деятельности.

В разработанных нами сценариях предложена система постановки индивидуальной деятельности и установлено ее соотношение с микро групповой и коллективной формами организации обучения, что позволяет: освоить программное содержание, сформировать у старших дошкольников психологическую готовность к учению.

Результаты, полученные в исследовании, позволили сделать следующие выводы:

  1. Целенаправленное формирование психологической готовности к школьному обучению предполагает использования таких форм занятий с детьми, где находят широкое применение все основные виды детской игры – режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, с правилами.
  2. Адекватное возрастным особенностям детей использование разнообразных видов игровой деятельности на занятиях в детском саду позволяет создать условия для овладения детьми такими позициями в содержательном общении, которые лежат в основе психологической готовности детей к школьному обучению.
  3. Использование игровой формы на занятиях в детском саду предполагает предварительное овладение ребенком самой игровой деятельностью, а затем, развитие способности к реализации воображаемой ситуации в вербальном плане.
  4. Использование игровой формы деятельности на занятиях в детском саду предполагает целенаправленное введение педагогом воображаемой ситуации в обучение детей.
  5. Способы введения воображаемой ситуации на занятиях в детском саду обусловлены психологической сущностью основных видов игровой деятельности в дошкольном возрасте.
  6. Содержание занятий с детьми старшего дошкольного возраста обусловлено многими моментами, среди которых важнейшим является неотделимость от целостной жизни ребенка. Это диктует комплексно-синтетический характер учебного материала, строящегося на основе различных тем, соотнесенных с проживаемыми ребенком событиями.
  7. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста с целью формирования психологической готовности детей к обучению в школе предполагают развитие индивидуальной (самостоятельной) деятельности детей, являющейся основой формирования саморегуляции и произвольности в поведении.

Важнейшей формой организации занятий с детьми старшего дошкольного возраста, направленной на психологическую подготовку к школьному обучению, является работа с микро группами, где дети осваивают и реализуют такие позиции в общении и содержательной совместной деятельности, которые составляют психологическую основу учебной деятельности.