Дубровина Ирина Владимировна (Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования.

Аннотация. В статье обращается внимание на то, что при разработке программ психологического образования в вузе важно учитывать уровень психологической готовности студентов, сформированный на предыдущих этапах его непрерывного образования.

Ключевые слова: непрерывное образование, профессиональное самоопределение, школьники, студенты.

THE STAGES OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF THE SCHOOL PSYCHOLOGIST IN THE PROCESS OF CONTINUOUS EDUCATION

Dubrovina Irina Vladimirovna (Moscow, Russia), Doctor of Psychology, Professor, Chief Researcher, Psychological Institute of Russian Academy of Education.

Abstract. The article draws attention to the fact that when developing programs of psychological education at the university it is important to take into account the level of psychological readiness of students was formed at the previous stages of its continuing education.

Keywords: continuous education, professional self-determination, schoolchildren, students.

Постоянно возрастающая востребованность психологов со стороны педагогической практики, с одной стороны, ведет к чрезмерному расширению подготовки кадров в масштабах страны, с другой – таит опасность снижения их профессионального уровня. Сложности профессиональной подготовки психологов для системы образования имеют свои весьма объективные основания.

Практическая психология образования соединила в нерасторжимое целое науку о закономерностях психического и личностного развития человека и практику реализации возможностей этого развития в условиях современных учреждений образования. Именно взаимодействие науки и практики в деятельности психолога, где так или иначе сталкиваются, переплетаются, обусловливают друг друга психологические явления и педагогические условия, порождает сложность и неоднозначность самого феномена психологической службы образования, а следовательно и основного ее исполнителя – педагога-психолога. Отсюда – большие трудности как в разработке программ профессионального образования кадров для практической психологии, так и в профессиональном самоопределении молодых людей, избравших эту специальность.

Известно, что профессиональное образование предполагает три взаимосвязанных этапа вхождения в профессию: этап допрофессиональной (довузовской) подготовки, этап базового профессионального образования, этап послевузовского профессионального образования. Каждый из этапов отличается своим содержанием, методами и формами организации, в своей совокупности и ценностно-целевой обусловленности они составляют основу непрерывного профессионального образования специалиста.

Специальность практического психолога, как и сама психологическая служба системы образования, все еще находится в процессе своего профессионального становления. Еще не определено правовое поле психолога, четко не прописаны его функциональные обязанности, не выделены приоритетные направления и специфика его деятельности в зависимости от особенностей образовательного учреждения, в котором он работает, и пр. Поэтому последовательные этапы профессиональной подготовки педагога-психолога еще не в полной мере содержательно продуманы и организационно обеспечены. На каждом этапе есть свои просчеты и огрехи, которые в целом не позволяют считать современную подготовку кадров практических психологов удовлетворительной.

Этап допрофессионального (довузовского) образования проходит в школе, начиная с первого класса [1]. Его можно рассматривать как этап профориентации учащихся, их первичного профессионального самоопределения. Основное назначение этого этапа состоит в развитии и осознании школьниками интереса и способностей к определенным научным знаниям, склонности к практике в этой научной области. Это позволяет им в старших классах выбрать желаемый профиль обучения, соответствующий их индивидуальным способностям и склонностям, позитивно влияющий на их дальнейшее личностнопрофессиональное развитие. Поступая на факультеты математические, биологические, географические, филологические и пр., молодые люди имеют представление об основах наук, которые им предстоит изучать, и о той практике, которая с этими науками связана.

Этап довузовской психологической подготовки в современном образовании отсутствует за очень редким исключением. Приобщение школьников к психологии представляет собой эпизодические включения отдельных психологических знаний в общий процесс обучения. Отдельные развивающие занятия, тренинги, которые проводят с детьми школьные психологи, разжигают интерес, но не дают представления о психологии как науке. Психология для выпускников школы остается загадкой, которую каждый пытается разгадать по-своему на основе собственных случайных представлений, отрывочных знаний, житейских понятий, чьих-то мнений. И на психологические факультеты часто поступают по несущественным основаниям: это модно, престижно и пр. Отсюда нередки разочарования по мере погружения в науку психологию, а затем и в профессиональную работу.

Неподготовленность выпускников школ к высшему психологическому образованию оказывает негативное влияние и на сам процесс преподавания психологии в вузе. Об этом писал еще Г.И. Челпанов: «Я, начав свою академическую деятельность в 90-х, столкнулся с этим вопросом. В те годы гимназисты поступали в университет с необыкновенно слабым знанием психологии, правильнее сказать, они ничего не знали. Поэтому приходилось преподавать психологию в очень популярной форме … приходилось курс читать элементарный. Нужно было подумать о том, чтобы ввести преподавание психологии в курс средней школы: как предмет общеобразовательный психология должна иметь место в средней школе» [4, с. 373].

Содержание этапа базового профессионального образования является фундаментом профессиональной культуры практического психолога, ядром его профессиональной компетентности. Специфика и сложность подготовки состоят в том, что студенты должны освоить не только науку психологию, но и способы реализации научных знаний в конкретной работе с конкретными людьми разного возраста и коллективами. Каждый студент – это как бы два будущих специалиста в одном: 1 – ученый, ориентированный на практику; 2 – практик, блестяще подготовленный в научном отношении.

Кроме того, расширение поля деятельности психолога в сфере образования предъявляет все более высокие требования к незаурядности личности специалиста. Высокий профессиональный уровень практического психолога включает не только безусловное знание психологии и безупречное владение самыми разнообразными психологическими техниками, методиками и иными средствами, но общую и психологическую культуру личности, особое мышление, оригинальность которого заключается в сочетании теоретического и практического ума (Б.М. Теплов).

И на этом этапе образования происходят просчеты в профессиональной подготовке специалиста. Реализация программ и стандартов нередко не учитывает неподготовленность многих абитуриентов (как бакалавров, так и магистров) к высшему психологическому образованию, которая требует постоянного внимания к развитию более глубокой осознанности студентами профессионального самоопределения.

Нередко характер подготовки в вузе не способствует пониманию студентами сути своей профессии, формированию у них системного видения психолого-педагогической действительности, в которой предстоит работать.

Как показывают исследования и наблюдения психологов, у значительной части студентов старших курсов психологических факультетов не сформированы четкие представления и планы относительно будущей профессиональной деятельности, не определена личностнопрофессиональная позиция в избранной специальности. Обнаруживается слабое развитие:

– осмысления целей, задач и способов реализации будущей профессиональной деятельности, ее границ и своих функциональных обязанностей.
– способности анализировать и интерпретировать эмпирический материал, полученный в ходе наблюдений, бесед, диагностического обследования и пр.;
– способности видеть проблему и находить адекватные для ее разрешения способы профессиональной деятельности;
– умения профессионально вести беседу и диалог как основу всякого сотрудничества;
– профессионального чувства ответственности за диагноз и рекомендации, за реализацию этих рекомендаций и за их последствия [2].

Этап послевузовского образования – это первая ступень повышения профессиональной квалификации, целью которого является дальнейшее развитие профессионального самоопределения [3]. Сущность такого самоопределения состоит в нахождении все более глубоких и обоснованных смыслов в сфере профессиональной деятельности. На этом этапе следует предусмотреть восполнение пробелов в развитии общей и психологической культуры личности специалиста. К таким пробелам относятся, например:

– чувство профессионального превосходства, в основе которого лежит неуважение к труду коллег, которые являются специалистами в другой профессиональной сфере (педагоги, социальные работники и др.);
– непонимание возрастных и связанных с ними психологических особенностей субъектов образования (например, педагогов, родителей).
– недостаточные понимание и интерес к самобытности другого человека, неуважение индивидуальности. Ю.М. Лотман замечал, что стоит научиться говорить с другими людьми, которые совершенно иначе думают, что у нас отсутствует культура ценить другого человека, мы хотим, чтобы он был такой, как я, чтобы мне легче было с ним разговаривать;
– недостаточно ясное осознание сущности профессионального взаимодействия людей, отсутствие потребности во взаимодействии.

Основные причины нареканий к работе практического психолога, работающего в системе образования, кроются в том, что, с одной стороны, сама психологическая служба организационно и содержательно еще не оформлена, а с другой стороны, профессиональная подготовка психологов, которая существует в настоящее время, требует серьезного совершенствования.

Литература

1. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение учащихся // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.
2. Дубровина И.В. Культурно-личностный контекст психологического образования в вузе // развитие личности. 2014. № 3. С. 53–76.
3. Дубровина И.В. Психологическое образование в вузе как фактор развития профессионального сознания / Психология личностно-профессионального развития: современные вызовы и риски / Под ред. Л.М. Митиной. – М., 2016. С. 17–21.
4. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. – М.– Воронеж, 1999.